缔造完美教室——新教育实验第十二届年研讨会（2012年临淄）主报告 ...

三、完美教室与道德图谱

教室是个小社会。有关这个社会的一切：道德规范、行为规则、规章制度、榜样底线……全都与这个社会同步建构而成。虽然教室从更大的社会（譬如学校和社区），或者更久的传统（譬如学校的历史）中承接了许多既定的东西，但它们真正成为教室里的显性和隐性的规则，仍然需要一个漫长的过程。而它们的建立，其实也就意味着一个社会的形成。它们建立起来的方式，它们的实质，则决定这个社会是民主的还是专制的，是共同生活的还是孤立存在的。

一间教室总不是凭空存在的，它总是处于特定的环境中，并且是环境的一部分。也就是说，虽然我们强调完美教室由我们亲手缔造，其实它的根苗，一直孕育于更大的文化系统中。我们的语言文化，我们的民族精神，我们的国家法规，我们时代的习俗与风貌等等，都不可避免地成为我们教室的肤色，成为我们教室自我编织的纺线。

完美教室价值系统的缔造，是一个双向同步的过程：一方面，它是传统和法规中的要素，源源不断地传递到教室，传递到孩子，成为教室文化的一部分；另一方面，它是师生，尤其是学生的不断成长，不断对话，不断取舍与抉择，完全自主地体认某些价值。也就是说，它既是一个传统继承的过程，也是一个民主创造的过程。单纯且过度地强调这两个因素中的某一点，而否定另一点的重要性，必将导致教室价值系统缔造过程中的偏颇。一间真正的完美教室，必然是对话的，革新的，民主的，也必然保存着传统中美好的元素。作为自我叙事的教室构建，它总是基于传统与自由之间，并在二者之间不断穿梭。通过这种来回穿梭，自由拥有了历史的厚度以及力量，历史传统拥有了自由所赋予的当下感与创造性。

应当承认，当下的许多教室，已经或者正在被双重的市场主义所左右。所谓双重的市场主义，第一就是字面意义上的经济市场，也就是拜金主义、拜物教，第二就是隐含于对物质经济的过度追求中的拜分主义，唯分为上，因为分数的后面是好学校，好学校的后面是好工作，好工作后面是好待遇……其实，马克思主义对这一切早已经认识得非常清楚，经济永远是物质基础，必不可少，但是最高的价值只能是人的自由，而不应该是人的异化！所以，有必要而且完全有可能，在教室里开展一种关于大生命的教育，关于人的终极自由或成就的教育，一种关于人类未来的美好憧憬的教育。一间教室，应该建立起这种对于大生命的信仰，把大生命的生生不息，把人类的庄严与尊严，作为生命叙事的大线索，作为教育的最高目标。

如果说关于生命与人的自由之信仰，是一个比较宽泛、相对隐性的大背景的话，那么一间教室的道德系统应该是显性价值系统中最一以贯之的。

道德系统总是信仰系统的落实和具体化。事实上，广义上的道德系统，包括了类似于习俗层面的行为规范、人与人共同生活所需要的处世守则以及人的内在良知三个相互渗透与交叉的子系统。

对一个教室的师生而言，习俗指的是那些先教室而存在，但并不源自生命之必然的行为规则。这种习俗是无所不在的，它们赋予人们的生活以一定的形态与秩序，但也可能隐蔽地让人服从于某种压制。所以，缔造完美教室，意味着教师对习俗的二重性要有一个清醒的认识。构建完美教室的过程，既不应该是让孩子服从全部的既定习俗，让孩子们习俗化的过程，也不应该是一个鼓励孩子们反抗习俗的过程，而应该是一个让习俗与生命不断对话，既通过习俗规范人的身体（包括言行举止），又让人审慎地对待习俗，不视为理所当然的真理。

我们这里所思考的习俗问题，在相当程度上接近于《弟子规》的“规”。但我们的态度显然不同于《弟子规》编撰者的态度，我们强调的是一种基于生命自由的对话，一种对生命和传统文化的双重尊重，而不是一味地以习俗规训生命。

除了习俗，一群人相处，总会生成一些特定的“游戏规则”。对一间教室而言，显性的游戏规则其实就是班规班约。当我们把班规班约理解为一间教室集体的共同约定时，事实上已经赋予教室民主生活的含义，要求教师不能够将班规班约，当成自己旨意的替代品。也因此，一间教室里的班规班约，没有必要在一二年级就确定下来。因为依据儿童道德心理的发展规律，人在三年级之前，一般不会进入鲜明的“我要捍卫游戏规则”的道德发展阶段。所以，新教育实验建议把班规班约的制订放在三四年级之间（依据各个教室里的不同情况而定具体时机），而且应该以一种民主的方式进行。它是一间教室的重大事件，也意味着孩子们内在道德发展到了一定的阶段。

为了更好地指导缔造完美教室工作，更好地形成学生的道德人格，我们在西方心理学家科尔伯格的道德发展阶段六阶段理论和中国儒家文化关于道德三重境界学说的基础上，提出了新教育实验的道德发展图谱（见图2）。

图2：新教育实验道德人格发展图谱

这个新教育道德图谱，可以称为新教育道德人格发展的三境界六阶段学说。我们认为，人的道德发展，会经历自然功利境界（包括逃避惩罚和渴求奖励两个阶段）、习俗规则境界（包括“我要做个好人”和“我要捍卫游戏规则”两个阶段）和道德仁爱境界（包括将心比心与惠泽天下两个阶段）这三个相继的境界（六个发展阶段）。

任何一个人的道德水平，总是同时具备六个阶段的可能性。也就是说，圣人也会逃避惩罚并渴求奖励，孩子也会拥有并非只是交易或者笼络的友爱之心。但是，任何一个人当下的道德水平，总是侧重于某一个阶段，虽然在不同的场景中，其道德行为会退行到以前的方式，或跳跃到更高阶段的方式。更为重要的是，决定一个人的道德水平处于哪个层级的水平上，一般需要利益冲突的检验。也就是说，在没有利害关系的情况下出现的友爱行为，并不表示一个人的道德发展已经成熟地进入到第三境界的水平。相反，只有一个人在利害相关的处境下，总是会自由地做出某种抉择，思想和行为已经具有高度的稳定性，这才能反映出他的道德发展处在何种水平上。

自然功利境界，表示它和人的道德自由相对，且和普通生物的自然本能遵循着同一原则。说它是功利的，表示在这一阶段，左右人是否采取行动，主要遵从趋利避害的原则。简单地说，就是有危险、要受到惩罚就设法避免之，有好处、能尝到甜头就去实现它。行为主义心理学之所以被教育界批评，就是这种看似有效的胡萝卜加大棒政策，把人的道德人格下降到和动物相似的自然阶段，而没有能够有效地激发起人的道德自由。当然，无论人的道德上升到何等境界，人终归仍然是动物，这意味着趋利避害将永远成为人进行道德抉择时的重要因素，而且有时候还相当牢固。

但是，人的道德发展的伟大意义，正来自于对这一阶段的超越。在共同生活中，作为群居的特殊生物，人在进化中发展共同生活所必须的相关道德力，就是超越个体趋利避害的习俗规则境界。这个境界包括“我要做个好人”和“我要捍卫游戏规则”两个阶段。其中“我要做个好人”、“我要做个好孩子”，是依据社会既定的规则标准来看待自己，来规范自己的言行，但人对这些规则是不够自觉，也不自主的，而且更多是为了取悦别人的。可是，在“我要捍卫游戏规则”阶段，人往往更加自主地捍卫游戏规则，其中固然包括那些自己已经认同的先于自己存在的社会规范，但更强调那些普遍的共同创造的游戏规则。就这样，人在道德生活中由被动者开始进入主动的阶段。道德发展的这一境界，相当于孔子的仁学体系中“克己复礼”。

道德发展的最高境界，我们称为道德仁爱境界，包括儒家的所谓将心比心和惠泽天下两个阶段，即从消极意义上的将心比心，从而不害人，到积极意义上的推己及人，从而惠人、爱人。在中国传统文化中，无论是儒家还是道家，都把“道”视为最高的真理，而把“德”理解为对道的遵循。所以道德一词的本义不是社会规范，而是对宇宙以及人性最高真理的履践。有哲学家曾经提出中国文化中的天地境界高过道德境界，其实这是没有深刻领会中国传统中的道德概念。在儒家文化中，道与德已经是最高的概念，天与地反而只不过是自然的一个称谓而已。据孔子的说法，己立立人、己达达人，人就已经到达圣贤的境界，但他认为自己还没有能够做到，自己能够努力做到的，只是己所不欲、勿施于人的这一阶段。

我们不妨以《夏洛的网》中的几个人物来分析一下：总体而言，老鼠坦普尔顿是处于自然功利境界的，它大部分的行为都是为了逃避惩罚或者得到好处。小猪威尔伯为了让它把夏洛的卵袋拿下来，还必须庄严地承诺让它优先吃食物。它的出发点，始终是功利中心的。威尔伯，则更多地处于习俗规则境界，它努力想成为别人的好朋友，成为受大家欢迎的猪。自从夏洛开始帮助它，它就努力活得跟它的名声相称。夏洛说它是王牌猪，威尔伯就尽力让自己看上去是只王牌猪；夏洛说它了不起，威尔伯就尽力让自己看上去了不起；夏洛说它光彩照人，它就尽力让自己光彩照人，他是按照社会习俗来行动的。他就是一个孩子，主要处在“我要做个好孩子”这一阶段。而蜘蛛夏洛，毫无疑问是达到了道德仁爱的境界。当威尔伯遇到危险的时候，它总是想办法设身处地为威尔伯考虑，帮助它度过危机。夏洛在回答威尔伯夏洛为什么要帮助自己的困惑时说：“我为你结网，因为我喜欢你。再说，生命到底是什么啊？我们出生，我们活上一阵子，我们死去。一只蜘蛛，一生只忙着捕捉和吃苍蝇是毫无意义的，通过帮助你，也许可以提升一点我生命的价值。谁都知道人活着该做一点有意义的事情。” 这些语言与行动，直接就是道德第六阶段的写照。所以坦普尔顿、威尔伯、夏洛，正好处于我们道德人格发展的三个不同的境界中。

我们为什么如此详细地阐述道德人格养成的三境界六阶段学说？这是因为对新教育实验所理解的缔造完美教室而言，这一学说意义重大，它是一间教室里最为重要的元素，是师生生命的发展镜像，也是贯通一切道德生活的线索。

新教育一直认为，教育应该人格为先，智育为重。这一区分和中国传统中的德性之知与见闻之知的区分，以及康德实践理性与思辨理性的区分，以及对前者的强调是完全一致的。我们认为，生命的存在是一个并不可分的整体，在这整体中，人格与德性占据着优先的位置，同时它也是思辨理性、见闻之知的领导、向导。这二者的关系，也相当于当代哲学中人文价值与技术（工具）理性的关系——无论后者在创造人类福利的过程中担当了多大的责任，它都不是自足的，都需要道德的引领。

在我们众多的新教育教室中，这个道德图谱并不只是被高高地挂在教室里，而是一个真正的纲领。几乎每一本童书的人物形象分析，以及教室中的重大事件，都将和这个纲领相关联。在一二年级，孩子们被引导“我要做个好孩子”。因为在实际开端时，孩子往往受制于自然功利境界，为得到奖励和逃避惩罚而努力。但道德的引导总是先行一步，应该让孩子们把目光超越行为主义的标准，朝向“我要做个好孩子”这个更高目标，在这个过程中，需要列出“一个好孩子”的德目（良好行为习惯）让他们践行。在三四年级，在巩固“我要做个好孩子”的同时，应该让班级呈现一种“民主的共同生活”，让孩子们共同创建、捍卫与遵守教室里的各种游戏规则，并在必要时对规则进行不断修正（避免让既定规则成为教条）。这样就让孩子自觉地接触以及进入道德第四阶段。而从一开始，利用任何一个伟大的、触及道德第三境界的童书故事，孩子们就被引导认识人性的至高境界：己所不欲、勿施于人的基本守则，以及己立立人、己达达人的无条件友爱他人的道德仁心。利用故事和诗歌，这个道德图谱将不是枯燥机械的说教；利用这个道德图谱，故事中的人物分析也有了一个显明的道德维度的分析工具。

当然，这一切最终要回归到活生生的教室生活。它们永远有待我们和我们的孩子，在共同生活中身体力行，来慢慢地完成。而最终完成的，就是我们的生命本身。事实上，在人的生命中，并不存在着一个可以切割出来被叫做道德的部分，道德，永远是渗透于完整的生命之中的。

在这个新教育道德人格发展图谱之上，我们还发展出另外一些相关图谱以作为它的重要补充。譬如，在许多新教育的教室里引入了马斯洛的需要层次，它和我们的道德图说在内在上完全一致，但视角有所不同（见图3）。

图3：马斯洛需要层次

在马斯洛的需要层次理论中，生存的需要（温饱健康）与安全的需要相当于道德图谱的第一境界；归属与爱的需要、荣誉与地位的需要，相当于道德图谱的第二境界；而自我实现的需要，与道德仁爱的第三境界类似。在实际的教育过程中，也应该不断提升学生的需要层次，鼓励他们超越低层次的需要。

杜威曾说，一切哲学都直接的就是教育学的基本原理。而我们新教育则倡导孩子应该成为“小小哲学家”，即他们应该从小开始培育一种世界观的思考，以及反思、批判、建构自我的能力。因此，引入这些由心理学家和哲学家们开创的理论工具，无疑将为我们的教室叙事增添深度和生机，并避免走上一条看似热闹喧嚣，其实无法触及心灵的德育道路。

总而言之，一间完美教室的根本是为了生命的绽放，是为了让人性充满道德的光辉。在完美教室中，道德人格的养成始终是基础性和关键性的。具体来说：

1.一间教室，应该有自己鲜明的价值追求，有一种基于生命自由的信仰；

2.一间教室，应该是传统文化习俗与孩子生命天性之间的缓冲带——既是训练场又是庇护所，孩子们既能够体认这些传统又能够有资格对这些传统加以审视与反思；

3.一间教室，应该以民主的方式生成自己的游戏规则；

4.一间教室，应该有自己的道德人格系统，以及相关的一些用来理解人性的理论工具，并引导我们去理解整个世界，同时以此指导我们在教室中的共同生活。

如果对照上述标准，我们不难发现，像美国著名的罗恩•克拉克——《优秀是教出来》的作者，电影《热血教师》中的原型，他的55条班规，其实强调的正是上面所述的第2点和第3点——这可能是因为他的处境使得他必须强调这二者。而《第56号教室的奇迹》的作者雷夫•艾斯奎斯则更强调第3点和第4点，这使得他的“教室教育学”显得更为深厚与合理一些。

在这个意义上，新教育人的缔造完美教室，要求我们从一开始就关照这全部因素，既关心培养学生的良好习惯与儒雅素养，又关心帮助学生建立人生信仰与道德追求，从而更理性地缔造一间完美教室。