泰州姜堰区二实小学康华校区：构建学校“整本书阅读”的生态系统 ... ... ... ... ...

爆发于上半年的关于中兴遭遇封杀的事件引发了国人对国产芯片的大讨论，由此事我们想到，我们语文教学的“芯片”是什么？答案很多，但众多老师一直依赖的教材肯定是其中一个。试想，如果哪一天我们遭遇了“教材断供”，我们的语文老师怎么办？可能有很多人会无从下手，无所适从。能够从容面对甚至更加得心应手开展语文教学活动的，一定是能够指导学生进行“整本书阅读”的人。

朱永新先生在《改变，从阅读开始》一文中旗帜鲜明的指出：没有阅读的学校，培养出来的学生也很难有阅读的习惯，面对未来的挑战，他们将很难有完整的精神生活和充实的人生。近年来，大家对语文学习中“整本书阅读”的重要性已经有了共识，一部经典作品的营养价值远远超过一本教材，所以我们应不遗余力的推进“整本书阅读”。从学校层面来说，我们正在努力构建一个学校“整本书阅读”的生态系统呢。

一、师生共读是推进“整本书阅读”的基础

推进“整本书阅读”没有教师的参与是行不通的，这就要求教师不能仅要求学生读书，自己也要读。韩国有一本经典图画书——《一本没有人打开的书》，大致内容是这样的：草地上有一本书，风把书翻开，兔子不知从哪里跳过来了，跳到书上，又急急忙忙地跳走了。风把书再翻过去一页，野鸡也飞过来，在书上蹦了两下，又飞走了。风继续翻着，老虎、野猪、熊、松鼠都没有看书。后来，一个小女孩走过，拿起了书，读了起来，跳了起来，看得非常投入。女孩走后，兔子、野鸡、老虎、野猪、熊、松鼠都跑过来打开了书，认认真真地读了起来。

如果我们的老师只是像“风”一样，把书打开，自己却不读，那就无法改变别人。只有师生共读同一本书，双方才有共同语言，才能为后面即将发生的“我们来聊聊，一起说来听听”打下基础。否则，整本书阅读要么只能是浮光掠影，要么只是放羊而已。

2015年，我校大力倡导教师读童书的“136”计划，即一个语文老师精读3本童书，上好包括阅读推荐和阅读交流两种课型的6节课，通过实践发现，这样的计划存在一些问题，作为经典作品，整本书的蕴含的“营养价值”非常丰富，对于一个普通老师而言，用单打独斗的方式去挖掘，去解读，确实比较困难，并不能获取其精华所在。我们在实践中及时做了一些调整，将“136计划”改为“316计划”，即3个老师合作，精读一本书，共同研讨，确定阅读推荐课的兴趣激发和阅读方法指导，确定阅读交流课的若干个侧重点和内化方法，这样阅读效率更高，学生的获得更丰富。

我们向往的最好的阅读推荐场景是这样的：一位老师递给学生一本书，说：“我刚读过这本书，我想你也会喜欢的。”有了师生共读，一段美好的阅读时光才算真正开启。

二、课程开发是推进“整本书阅读”的关键

整本书阅读的主阵地在课外，而教师的指导却在课内，这种“课外阅读，课内指导”的矛盾造成了“整本书阅读”推进的难度。首先是教师无法准确地了解学生的阅读情况，阅读指导无从下手；其次是学生交流的内容随意性比较大，浅层次思考，教师无法调控和引导；第三，有的老师把“整本书”当作课文来教，只见一棵树木的美，而忽略了一片森林的核心价值。因此，“整本书阅读”的课程开发就成了必然。

我们的做法是：把一本本童书开发成“一本书的微课程”通过《一本书的课程指导手册》让教师在指导儿童整本书的阅读时，有本可依，有章可偱。

整本书的《课程指导手册》相当于我们教师用的备课手册，是根据课外读物的内容、体裁特点、语言风格等，设计的，指导学生完成“整本书”阅读的备课手册。主要包括两大版块若干栏目：

（一）基本内容。主要有“作家简介”“亲近作品”“读者心声”等栏目，让学生对作者和作品有个基本的了解；

（二）课程建议。这一部分是整本书《课程指导手册》的主体，是根据学生的年龄特点、书籍的体裁特点以及阅读本身的规律编写的课程化建议。

比如低年级的绘本阅读，我们的课程化建议主要从三个方面入手：

一是教师朗读。根据作品的内容，有的建议教师采用从头读到尾的形式，比如《我的爸爸叫焦尼》这种情感性比较强的绘本，如果停下来就会破坏故事的氛围；有的建议教师采用边读边出示的方式，像《你看起来好像很好吃》这种故事情节比较曲折的绘本，在关键处停下来，让学生想一想，猜一猜更能起到意到不到的效果。

二是关注图画。大部分的绘本都是以图画为主体的，然而不同绘本的绘画风格完全不一样：谢尔擅长以简单的线条留给人们无尽的思考空间；宫西达也喜欢用明丽的色彩触及人物的心灵深处；而大卫·香农则喜欢用夸张的手法来表现人物等等。这些风格各异的图画给予学生的是视觉的冲击和情感的共鸣，教师在指导学生阅读时必须要给予关注。

三是感受语言。绘本的功能如果仅仅局限在读这个方面，那学生的所得就很有限了。在“感受语言”这个板块，我们主要设计了“跟着绘本学写画”，建议教师指导学生在初步感受绘本语言的基础上，写一写，画一画，像《我可以做一切》《小猪变形记》等绘本，就可以全班合作，共同读写绘，简单装订后，成为本班独特的“定制绘本”。能力强的孩子还可以模仿《我爸爸》《我妈妈》等绘本，单独创作“我的第一本图画书”。自己读自己写的绘本，对低年级学生而言，内心的激动可想而知了。

小学生的阅读具有一个明显的特征，那就是重视图画和情节，忽视语言，因此，到了中高年级，整本书的《课程指导手册》逐步地向方法习得、学会表达、积累运用等方面转化。我们建议从复述与解释，积累与运用，鉴赏与评价三个层面来指导学生的阅读，开展我们的阅读活动，主要有以下几个板块：

1.人物印象板块——最有力的证明。主要借鉴美国阅读教学中的人物分析图的形式引导学生从不同的方面立体地读懂一个人；（图片）

2.语言积累板块——包括：最优美的摘抄、最逼真的仿写、最自然的引用、最合理的想象这几个方面；

3.拓展阅读板块——这个板块主要是比较阅读和主题阅读。有这样几种类型的拓展：（1）同一作者的不同作品，比如曹文轩作品的纯真美和残缺美；（2）同一主题的不同作品，比如：“爱就是放手”这一主题在《小王子》、《时代广场的蟋蟀》、《爱德华的奇妙之旅》等作品中都有所体现，思考它们有什么相同之处和不同之处；（3）同一形象的不同作品，如童话作品中的“王子”“公主”，不同作品中的“智慧老人”，中外名著中的“老鼠”“狗”等等。拓展阅读板块既有内容的拓展，又有表达方式的拓展，既有课内向课外的拓展，也有课外向另一个课外的拓展。通过拓展阅读，打通各本书之间的阅读通道，让不同的作品、形象在学生头脑中建立联系。

4.话题探究板块——讨论是整本书阅读指导的重要环节，主要是针对作品的人文主题，提炼出一两个供学生阅读交流、讨论辩论的中心话题。如阅读《真正的贼》这本书后让学生讨论：人与人之间，真正的贼是什么？阅读《不老泉》后，组织学生辩论：长生不老是福音还是诅咒？整本书阅读，关键是整体，因此在讨论交流的过程中，不能因为个别地方而忽视了整体，既要关注学生的个性体验，又要通过细节的挖掘，促进学生对整本书的理解。

三、成果展示是推进整本书阅读的动力

推进整本书阅读，还离不开“展示”。阅读本身，就很美好。若能用更丰富的形式，让阅读有机遇呈现芳华，那将更加美好。为此，我们在校园里搭建别样的阅读平台，多形式多方位展示师生的阅读成果。如：

1.场景的营造 :

校园朗读者——用最美的童音，朗读童书里的经典作品；每天早上，大屏展示，学生伴着校园朗读者的美妙的声音进入学校。

校园书景——在校园内布置一些经典童书中的角色或场景，如“白雪公主与七个小矮人”、“夏洛的网”、“小鹿斑比”、《真正的贼》里的大白鹅加文、《绿山墙的安妮》中的“晶亮湖”等。

给每棵树取个“安妮”名（《绿山墙的安妮》）——用经典童书里的角色名字，给校园的每棵树命名。让每棵树，都在讲述着一本童书的故事。

康华阅读长廊——无声的橱窗里、墙壁上，每月更换着最精美的图文作品。“一张图读懂一本书”，既是成果的展现，也是好书的推介。

2.活动的推进:

特色活动——“最精美的图文作品”每学期两次评选。

寻找有故事的“狗狗”——2018是狗年，我们号召全校学生搜集童书里有个性的“狗狗”，做成精美的狗狗名片。

书中的偶像——在众多经典作品中的人物形象里选择一个自己最喜欢的人物，作为自己的偶像，介绍偶像的姓名、优点，自己最欣赏的地方以及偶像与自己的相似之处。然后将这些作品布置在校园中，供全校学生欣赏。

活动整合——整本书的阅读，我们学校通过“六个最”——“最精美的摘抄”“最逼真的仿写”“最自然的引用”“最丰富的想象”“最合理的预测”“最精美的图文”来展示学生的阅读成果，图文作品是学生对所阅读书目的综合的鉴赏与评价能力。

叶圣陶先生曾指出，整本书的阅读对于儿童的发展具有深刻的影响。所以，我们理应努力推进“整本书的阅读”。构建学校整本书阅读的生态系统，打造孩子与书共同呼吸的空间，让学生走进一本本书中，就是为儿童打开了瞭望世界的窗，让儿童拥有了逐梦未来的权利与能力！但愿这种尝试能够带来真正的母语学习的变革——让学生终身与书为友。