从教课文到教阅读

                                      特级教师 沈大安

崔峦在全国会议上有个重要讲话《和“内容分析”式的阅读教学说再见》，不能将主要精力放在内容分析上。我们阅读课做什么？不做阅读分析……

1、培养阅读能力。推荐阅读赵镜中《从“教课文”到“教阅读”》，指导阅读策略，从教到不教。

2、 语言习得。学习课文语言。

3、学习方法。略读课，连接语——怎么学；概括母鸡的特征，这是培养阅读能力，边读边想，从扶到放。由较长的时间自学，视频展示台展示学生作业。提倡多做书面练习，作业交流，修改。发现课文的结构。“直接表达”知识讲清楚，再如“总起句”“总结句”，知识是能力的基础。比较阅读，是一种方法，《母鸡》和《猫》的共同点“总分结构”。

语文课不能过分强调“人文”，要强调“语言”，特别是“语言的运用”，学习阅读的策略、写作的方法。

 

【阅读链接1】

和“内容分析”式的阅读教学说再见

        ──在第七次阅读教学研讨会上的讲话

                         崔  峦

从1989年起，全国小语会总共举办了十二次阅读教学观摩活动，其中青年教师教学观摩活动举办了七届。为什么要搞这项活动？为什么这项活动能深受广大教师的欢迎，成了学会的一个品牌？因为它有如下作用与效果：一是交流、分享各地阅读教学经验；二是培养、成就了一大批优秀教师；三是借助成功课例，传达学会主张，引领全国阅读教学。为了使上课教师和指导老师明确朝哪个方向引领，在哪些方面使劲，我们在每届观摩活动之前，总要召开研讨会，群策群力，为阅读教学把脉、导航。从“引领”的意义上说，小型的阅读教学研讨会甚至比大型的观摩活动还重要。

这次阅读教学研讨会是第七次，是在一个重要的时间点召开的。课程改革已经进行了九年，需要认真反思，要坚持对的，改正错的，追求更理想的。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》已进入学习、实施阶段。“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”这20字方针，如何贯彻？特别是“育人为本”这个核心，“促进公平”“提高质量”这两大重点，如何落实？上述问题，都需要我们沉下心来研究，并在今年10月举办的教学观摩活动中，用课例表明我们的态度，展示初步的研究心得。

毫无疑问，“改革创新”是提高教育教学质量不竭的动力。今后一个相当长的时期，语文教学改革的一个重要方面、研究的一个重要课题是：从“教会知识”转向“教会学习”。

首先，要明确语文课程性质，坚守语文教学本真。语文教学要体现“一个中心”“两个基本点”：“一个中心”即以语言训练为中心，特别是要加强语言的运用。“两个基本点”即培养语文能力（听、说、读、写、书），提高人文素养。

其次，要从教学观念到方法、策略进行改革创新，实现阅读教学“美丽的转身”。这是落实“育人为本”“促进公平”“提高质量”的重要保证。这就要把“以学生发展为本”的理念，变成每位教师自觉的教学行为。如果教学做到适合每个学生，促进每个学生的发展，就基本实现了教育公平。这就要由“教教材”变成“用教材教”；由“教课文”变成用课文学语言、用语言。这就要由分析课文内容的教学，转向以策略为导向的教学，注重读法、写法、学法的指导，以提升阅读理解能力、运用语言能力以及学习能力。实现观念创新、内容创新、教法创新，这是相当长时间阅读教学研究与改革的重点。

 本次研讨会和10月的教学观摩活动，有以下几个关键词：吃准目标，夯实基础，指导学习，鼓励创新。

 “吃准目标”，就是要把课上成语文课，上成所教那个年段的阅读课，上成所教那种类型的阅读课。做到年段目标准确、鲜明，不缺位，不越位。

 “夯实基础”，就是要干好小学语文该干的事，学生要读好书，写好字，要听得明白，说得清楚，写得通顺，打好听说读写的基础。基础不牢，能力不会强，素养不会高。即使暂时取得高分数，过了若干年回头看，建的也还是语文的“豆腐渣”工程。

 “指导学习”，就是要增强在阅读教学中指导读法、写法、学法的意识，有切实可行、灵活多样、适合那个年段、那篇课文的指导怎样读、怎样写、怎样学的方法策略，并且渐渐内化成适合学生自己的读法、写法、学法，进而形成较强的学习力。方法的指导切忌概念化、一般化，要体现语文学习的规律，好学、管用。

 “鼓励创新”，就是要在继承的基础上，不断改革、创新。首先，要更新观念，心甘情愿地“让学”，让教师的“教”更好地为学生的“学”服务；其次，要在教学过程中落实自主学习，学生真读、真说、真写、真感悟、真体验；再次，要有一个好的机制，有一套好的模式，有许多好的方法、策略，保证学生“能学”“学会”“会学”以及持续地“乐学”。

 以上四点，是我们这次研讨的重点，是10月的观摩课要努力体现的，也是评课的标准。当然，一节课不可能面面俱到，如果上课老师在一两点上有改进，有创新，就会得到大家的肯定。

 最关键的是，今年的教学观摩活动，要和内容分析式的阅读教学说“再见”！我们将用否定这样的课，来表明改变费时多、收效微的阅读教学的决心，来引导全国阅读教学越过这道顽固的“魔障”。教学实践证明，不堵死“内容分析”的路，就迈不开改革创新的步。

 此外，无论是10月的观摩课还是老师们平时上课，都要注意以下几点：

 1.要营造无拘无束的课堂气氛。赞科夫说：我们要努力使学习充满无拘无束的气象，使学生和教师在课堂上都能够自由地呼吸。如果不能造成这样的教学气氛，那么任何一种教学方法都不可能发挥作用。

 2.要找准教学的起点。任何一堂课都不应该从零开始。要关注学生初始的阅读体验，教学应以自读后的初步感受作为教学的起点；要针对学情，确定学习目标，精选学习内容。要相信学生的理解能力，少做无用的功。

 3.要改进“教”的法子。用好课文这个“例”，少分析，多揣摩，多感受，多体验。一定要带领学生深入到文本的语言中，让学生感受语言，熟悉语言，理解语言，借鉴语言。先要让学生“自己去跟作品打交道”，避免“把学生的思想赶到死路上去”（叶圣陶语）；进而生与生、师与生在重点、难点、疑点上进行思维碰撞，互动交流，利用课文这个“例”，得意、得言、得法（不同年段、不同课文有不同的训练重点），努力实现“例”的增值。指导的方法、策略，要体现“以学定教，顺学而导”，因文而异，百花齐放。一节课的教学设计，教学的过程、方法，没有最好，只有更好。适合自己学生的，教师得心应手的，就是更好的。

 阅读教学的确到了跟“内容分析”式的教学说“再见”的时候了！

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          从“教课文”到“教阅读”

                     赵镜中

所谓阅读，指的是从书面文字采集意义的过程，而阅读教学则是指学生在教师的指导下，从阅读各类书面文字数据的实作中，逐步发展阅读能力的过程与活动。在课堂的阅读教学中帮助学生建立起阅读的策略；提升学生阅读的能力，比教会学生了解一篇课文的内容更重要。学生习得了阅读的策略和技巧，对巩固他们的阅读习惯进而发展成一生的阅读兴趣是有关键性的影响的。

然而让我们忧心的是，在现行的语文课堂中的课文教学，是否真的能促进学生阅读能力的发展？还是为了考试，只是让孩子熟练、积累了更多的语文知识、技能，这对真正提升孩子的阅读能力并无帮助（这可从台湾参加2006年全球阅读素养调查的结果得到一些启示）。

我们可以简要回顾一下目前课堂里所进行的课文教学模式：现行一般课堂中语文教学主要着重在语文知识、技能的练习，所实行的多半是拆解式、分部式的学习，重点在学生能熟记这些语文知识、技能。课堂上课文教学的固定流程与内容大致为：

    （1）课前预习生字难词的形、音、义；（2）概览课文；（3）生字新词教学（笔顺笔画、词义解释、组词造句练习）；（4）课文深究（分为内容深究和形式深究，一般多以教师提问讨论方式进行；（5）习作指导（出版公司配合教材课文出版的学生练习本）；（6）仿作练习（结合写作教学）

这一套行之多年，目前在大多数学校仍进行的课文教学模式，是架构在20世纪初期和中期行为主义理论和阅读工学理论之上的。这些理论认为，阅读虽然是一种整体能力，但这种能力是可以分解成许多更小的技能（如认字、识词、句式掌握、篇章组织、理解等等）。当把这些分项的技能拆开来，一个一个教给学生后，就能提高学生的阅读能力。这种观点的假设是：每一项的分技能是可教的，也是可学的，而所有这些分项技能的相加总和即等于阅读能力。因此，学习阅读就是学习一套分层级、分顺序的分项技能，从而形成阅读能力。学生一旦掌握了这些技能，学生就能熟练地阅读文章。从这一观点看，读者是被动地接受文章里的信息，意义存在于文章本身，读者的目的是再现这些意义。

这样一套阅读教学观点，主导了语文教学相当长的一段时间。直到20世纪70年代以后新的读写理论（例如读写萌发、社会互动、语言心理学、全语言等）逐渐萌芽，为阅读教学提供了新的理论框架。这种观点强调阅读的交互作用特征和理解的建构特征。从阅读过程的研究发现，读者在阅读时会运用不同的语言线索从文本中主动建构意义。这些线索包含字音、字形、语句结构、语意、语用等。在阅读中，读者持续地与这些线索系统互动，并统整这些不同的线索。读者透过尝试、预测、测试及确认的策略来达成他们的目标——从文本中建构意义。

这样的理论认为，所有的读者不论是初学者或是熟练者，都会运用其脑海里已具有的经验、知识，结合所读文本提供的线索以及阅读情境的暗示，来建构文章的意义。按照这一观点，即使是初学的人，如果提供他们所读的文章足够的背景知识，他们也能熟练地阅读。相反，即使是熟练的读者，面对一篇艰难晦涩的文章，他们也会像初学的读者一样读不懂。因此，读者的两个重要特征（读者进行阅读时能有效地调动背景知识与读者用来促进理解的策略）形成了新的阅读观的重要因素。

在这样的理论支持下，阅读教学开始有了转变：

㈠由教教材转向“用教材教”

先设定需要教什么（教学目标），然后寻找合适的教材来配合教学。教师的教学因此能不受教材的限制，真正考虑到学生学习阅读上的需求。

㈡由重视识字教学转向理解教学

传统的将阅读简化为认字识词的教学观点受到了挑战，而逐步走向了以理解能力与批判能力为主的阅读教学模式。

㈢由精熟学习转向策略学习

以往占了大部分时间的字词教学、篇章结构教学等重视知识获得的精熟教学模式，也开始调整为重视学习者的自主性学习；重视建构知识的策略性学习。

㈣由单文教学转向群文阅读

随着图书出版及学生的阅读量的增加，教师开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。

㈤由讲授教学转向合作学习

阅读策略的学习，虽需要教师的指导，但更重要的是学生必须真正去操作、应用，才能内化为自身的技能，所以课堂教学逐渐转向以学生为主的课堂，小组合作、分组讨论、分享对话等读书会形式的学习，成为课堂教学的主要方式。

至此，课堂中的阅读教学即呈现两种样态，一是维持传统，以教材为核心的课文教学模式，重视分部的知识、技能的精熟学习。一是关注阅读能力的培养，阅读方法的学习的阅读策略教学模式。而两者的差异主要表现在：

1．教学目的不同。课文教学目的在培养学生听、说、读、写的语文能力，掌握正确的语文知识。阅读教学则关注在培养学生独立阅读的能力，让学生能够运用阅读解决生活中的问题，拥有批判思考的能力。

2．教学的方法不同。从教学方法来看，课文教学教师的主导性强，课堂以教师讲解、批改、订正为主，学生跟着老师学，老师定出学习的目标和标准。阅读教学则将学习回归到学生身上，以学生为主导，鼓励学生提问、讨论。教师提供不同的策略、方法，帮助他们读懂文章、建构意义，最终希望发展学生的自学能力。

3．阅读的方式不同。课文教学较强调逐字的阅读、朗读和美读。在乎文本的意义，充分挖掘、掌握作者在这篇文章中主要阐述的观点和意义。而在阅读教学上，通常以默读为主，采取多种阅读的方式：跳读、浏览、略读，有时也会反复地读，有时会采取探究的态度阅读。重视个人对阅读的理解，重视文与文、书与书、书与人之间的联结。

4．在读物的性质上有所不同。课文教学是以范文为主，一篇一篇地教。这些文章都经过了专家的修改调整以及审查，所以在结构和手法上都比较单纯一致。阅读教学会希望孩子去读真正的读物，是以书本为单位，一本一本地读。读物是完整的，保有作者个人的风格，所以在立论观点以及结构、情节上，具有相当的差异。在教学时，也许每个学生读的书不同，但是可以针对相同的议题一起学习。

5．评价的内容和方法不同。一般课文教学评价的内容主要是相关的知识、技能，题目会紧扣课文来出，这些问题多半是有标准答案的。可是如果是对阅读能力的评测，则关注各种不同层次的理解，会重视学生的批判与反思，也会以不同的文章作为出题的范围。

就以上观点来说，课文教学似乎较难摆脱“教”的魔咒。例如：无论是面对哪一种类型的文章，扫除生难字词永远是排在阅读活动的首要位置（美其名为积累字词汇报）。然而从阅读的观点来看，生难字词只是阅读过程中可能面对的难题之一，而字词汇的学习、积累，也必须放在真实的阅读中才有效果。

课文教学其教学重点是紧扣课文的，是希望经由老师的教学，带领学生掌握并领会文章所提供的学习内涵（文章的相关知识与内容）。至于阅读教学的课堂，会比较回归到学生的主导性上——鼓励孩子提问，根据孩子关心的问题进行讨论。同时提供不同的策略让孩子去做练习，让他们能够找到最合适自己的方法，来帮助他读懂这篇文章，并建构自己的意义。教学时，关心的是学生作为一个阅读者，他在真实的阅读过程中，应该练习掌握住哪些技巧、策略，才会对提升他的阅读能力真的有帮助。因此教学设计主要是立足在一个阅读者的立场来思考的，例如：一位真正的阅读者，为了要能掌握住文本的内容，在阅读前会做什么来帮助自己更容易理解将要阅读的文本的内涵、对文本进行赏析，或是以自己的观点响应文本。至于阅读后，则引导学生进行自我反思：在这次的阅读活动中，采取（学习）了哪种策略来帮助理解。因此课堂教学的重点，不仅是读懂作品的内容；学会了文本中的相关语文知识。更重要的是希望学到怎么读懂一篇文章，怎么去欣赏一篇文章。

相较起来阅读策略教学比课文教学具有更大的优越性，阅读能力是整体的，阅读是读者的原有知识和文章的信息相互作用而建构出意义的过程。熟练的读者会运用他们的原有知识和灵活的策略去建构文章的意义，他们监控正在进行的理解，并在理解出现困难时改变策略。因此，阅读是积极的过程。而阅读能力的发展，即是读者形成阅读策略来理解文章的过程。

将语文课堂里的教学活动区分为“课文教学”和“阅读教学”，这样的区分对习惯于教材教学的老师可能会觉得一头雾水，语文教学不就是透过课文来教学生听、说、读、写的知识和技能吗？为什么还要区分“教课文”和“教阅读”呢？教阅读不也是要透过文章来教学吗？

之所以要做如是切割区分，实在是因为有鉴于目前海峡两岸的语文教学大多的时候还停留在以课文教学为主的模式，较少以阅读理解为目标的教学设计，十分可惜。老师每天辛苦认真地备课、教学，学生也努力地学习，但如果教学目标、方法错误或偏差，那老师、学生所花费的苦心都白费了。更值得注意的是，面向21世纪——一个信息快速流通的世纪，当阅读已成为现代公民必备的基本能力时，如果我们的孩子阅读能力并未在基础教育阶段打下良好的基础，那么，未来的竞争力将大受考验。台湾学者柯华葳（2001）归纳出国外成功的阅读理解教学原则，可以作为教师在进行语文教学设计的重要参考依据。内容如下：（一）教学目标以阅读理解为主；（二）能将所学应用于生活中，可提高学生阅读兴趣；（三）藉由教师的示范，使学生看到促成阅读理解的能力及其应用的方式；（四）教学须有弹性，并注重师生之间的对话；（五）反复练习达到一个纯熟度，学生才会应用出来。笔者以为这些原则是老师们在进行教学设计时，必须念兹在兹的重要原则，也是让课文教学走向真正阅读教学的必要途径。（作者系台湾小学语文教育学会会长）

               ——摘录自《小学语文教师》2010.5

 

 

 

 

 

 

期待“教课文”朝向“教语文”的美丽转身

上海师范大学 吴忠豪

尽管语文教师都认同语文课应该是“用课文来教（学）语文”，但是不可否认，“教课文”却是当下语文课堂中的一种常态。去年台湾赵镜中老师和大陆的一位老师共同在内地上《太阳》一课。前者教学目标是让学生认识说明文的阅读方法；后者教学目标主要是研究太阳远、大、热的特点，以及太阳与人类的密切关系。赵老师事后不无感慨地说：大陆的语文课主要是在讲课文。他认为语文课不应该讲课文，而是应该教学生学习的方法。这番话其实道出了大陆和台湾两地教师语文教育观方面的差异。

我国现代语文以“讲课文”为主的课程形态是在传统读经教育的基础上嬗变而来。读经教育虽然包含语文教育元素，但其主要功能是进行道德伦理教化，当归属于道德伦理课程。作为道德伦理课程理所当然地指向文本主旨的解读。上世纪初语文课程从读经教育中分离出来单独设科，其课程属性非常明确，当归属于“学语言”的课程。叶圣陶说，“国文是语文学科，国文教学的重心在于语言文字。虽然国文教学富有‘教育意义’，但这不是它的‘专任’。国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。”尽管现代语文课程在属性上与传统读经教育有明显的改变，但是沿续千百年的以解读文本内容为主要目标的课程形态却顽强地保留下来。这种课程形态最显著的特点就是能够最大程度地实现人文教化功能，但显然不利于学生母语学习和语言交际能力的提高，而且客观上很容易造成语言学习任务的旁落。

                               一

现代语文课程的一大问题是混淆了“课程内容”和“教材内容”这两个不同的概念。什么是课程内容？课程内容就是为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。什么是“教材内容”？教材内容就是指传递课程内容的凭借。简单地说，课程内容是指“教什么”，教材内容是指“用什么来教”。赵先生是用《太阳》这篇课文来教说明文的阅读方法，目标指向阅读的方法、策略，很明显，这是语文课程内容；大陆老师用《太阳》这篇课文让学生认识太阳的特点、太阳和人类的关系，很明显，这是教材内容，而非语文课程内容。当下很多老师是把语文教材内容当成了语文课程内容，所以语文课上完，学生留下的多是教材内容的痕迹，而不是语文课程内容的痕迹。

其实除了少量的古诗词等流传千古的经典篇目，语文课本中的课文基本不属语文课程内容。这是我多年从事语文课程与教学研究的结论。小学语文课程内容指的是学生学习语文必须掌握的、可以终身受用的语文知识、语文方法和语文技能。这些知识、方法和技能应该是相对稳定的、不可替代的。比如汉语拼音，标点符号，3000个常用汉字；查字典的方法，查找资料的方法，阅读文章时圈点批注的方法；记叙描写的方法，简单的文章结构方法；以及为掌握这些知识和方法展开的听说读写技能训练等等。为什么教材内容不是语文课程内容？因为教材内容是不稳定的，是可以替代的。我曾经统计过1980年代京津沪浙四省市的语文课本和1990年代上海S版、H版语文课本，这几个版本中的课文到2000年以后还在用的不到四分之一。再追溯到50年代的语文课本，当时语文教材中的课文现在基本上都没有了。为什么那些课文现在都可以不教呢？因为这些课文不属语文课程内容，课文只是学语文的“例子”，是可以替代的。我们可以用这一篇课文来教这些语文知识、方法，也可以换一篇课文来教这些语文知识、方法。所以语文课把大量时间放在课文思想内容的解读上，这是造成语文课效率不高的直接原因。为什么语文课1个月、2个月不上，学生原来是优等生的还是优等生，原来差的还是差的，因为语文教师教的不是课程内容，大量的时间花费在课文内容的分析上，这实在是浪费时间。

一位香港老师在大陆上《毕加索和和平鸽》这篇课文。课文写的是战争年代，老人的孙子在阳台上放白鸽，结果一个小鸽子没有回来，小孙子很着急，跑到阳台上用红布条召唤鸽子，没想到被德军士兵看到了，他以为小孩是在向游击队发信号，于是跑上阳台，把孩子从阳台上推下去，小孩活活摔死，老人悲痛欲绝，找到毕加索让他为孙子画像。如果大陆老师上这篇课文，肯定是要分析感悟小孙子怎么可爱，德军士兵怎么样残暴，然后学生带着对法西斯的满腔仇恨走出教室。香港老师上课和我们完全不一样，他确定的教学目标是“学习分解人物的动作并画出人物动作的‘流程图’”。在学生理解了毕加索与和平鸽之间的关系，认识了课文中和平鸽的象征意义以后，教师就直奔主题，指导学生学习如何画人物动作的流程图：第一步是让学生在课文主要段落中画出描写人物动作的动词；第二步是以课文中的一个人物为例，示范指导学生画人物动作的流程图；第三步以课文中的另外两个人物为例，小组合作学习画人物动作流程图；第四步是让一个学生当场作动作演示，然后以小组合作的方式将连贯动作分解开来，画成人物动作的流程图；第五步是布置回家作业，观察母亲做家务时的动作，然后画一个人物动作流程图。

听完香港老师的课，大陆老师都非常纳闷：就是课文哪里去了？他这个课不是在上《毕加索和和平鸽》，而是在教学生画流程图。因此理解课文内容，包括词语教学的时间仅占约四分之一，而花在画人物动作流程图指导和练习的时间却占了四分之三。教师设计教学过程所秉持的理念非常清楚，课文只是指导学生学习画流程图的“材料”，是“例子”，让学生学会画流程图，才是这堂课必须完成的课程内容。因此教学过程重点围绕着画流程图展开设计：教师示范——学生模仿操作——情境练习——回家独立操作。大陆老师上课，学生留下的痕迹是对法西斯的满腔仇恨，香港这位老师上完这篇课文，学生留下的痕迹是怎么画流程图。通过这个课例，我们可以很清楚地认识什么叫教语文，什么是教课文。教课文，就是把课文的内容当做教学的主要目标；而教语文，是指以课文为“例子”，指导学生掌握语文知识，语文方法。

                             二

崔峦老师在去年宁夏会议上说“要和课文内容分析说再见”，这句话很正确，但实施起来难度很高。为什么？因为现在的语文课程设计就是讲课文的课程设计，语文课就是一篇一篇讲课文，教材给出的就是课文的内容。每篇课文教什么，也就是语文课程内容，需要教师自己确定，自己选择。这是一个很大的难题。语文课不能跳出教课文的怪圈，主要和语文课的课程设计有关。

第一是教材没有提供合适的课程内容。同样一篇课文，老师选择的课程内容可以完全不一样。比如教《月光曲》这篇课文，张老师的教学重点是理解月光曲谱写的过程，感悟贝多芬同情穷人的思想感情，侧重在课文思想内容的理解方面；薛老师的教学重点是积累课文中优美的语言，并创设情景迁移运用这些语言，重在课文语言的积累和运用；于老师的教学重点是学习事物和联想的方法，并通过实践让学生掌握这种方法在阅读和写作中如何运用。由于语文课本提供的只是教材内容，至于这篇课文“教什么”，也就是课程内容，完全凭教师的个人经验和认识去选择，去琢磨，这样就不可避免地造成语文课程内容的随意、零散、无序和经验化。相当部分教师包括大多数入职教师由于对语文“课程内容”认识肤浅，难以区分“教材内容”和“课程内容”，甚至误将“教材内容”当成语文课的主要目标，课堂教学中大量时间花费在文本内容的梳理和思想情感的感悟方面，这样的语文课上和不上当然就没有什么区别。

第二是现行语文教学流程不适合学生学习语文。现在语文教学的一般流程是初读课文，然后是分段讲读，最后总结练习。这样教学流程本身就是一个适宜于文本解读的流程。教师解读的主要是自己对文本的感悟，是成人感悟，与儿童文本阅读感悟相距甚远。有人认为，教师对文本的解读有多深，学生对文本的感悟就有多深，这完全是成人的一厢情愿。学生何时能够达到教师的感悟，理论上讲大概需要到成人的年龄。语文课堂里大量时间用于讨论教师对文本的感悟，缺少目标明晰的以学生为主体的语文实践活动，其结果必然会降低语文教学的效率。学语文的流程是怎么样呢？就是按照语文知识或方法的学习规律，按照“领会知识（方法）—指导运用”的步骤设计教学。就像上面提到的香港老师的这个课例：首先领会什么叫画流程图，然后让同学去尝试运用，让学生去独立运用。教师教什么非常清楚，学生领会了以后就去实践，去实践。这才是一种“语言学习型”的教学流程。

第三是我们的课程设计没有预留学生语文实践的时间。语文课程标准说语文课要培养语文实践能力，而实践能力只有在语文实践中才能形成。现在的语文教材课文数量太多，一篇课文教两个课时，只够教师讲课文。如果把课文减少一半，大概每学期教15篇左右，那么可以留出一半时间让学生进行语言的实践。其实课文多教几篇、少教几篇，对学生阅读能力提高并没有直接关系。现在有些教师也重视在语文课上安排学生的语文实践活动，但往往的教师个人行为，而不是课程行为。语文课如果有一半时间留给学生去读书，去表达，去实践，那么语文课的效率就一定能够提高。山东烟台搞的双轨教育实验，就是每个星期语文老师少上2节语文课，让同学去图书馆读书，学生的语文能力提高了。我们的语文课，核心是阅读，主线是阅读，然后教师根据自己的认识添加听说读写等语文实践活动，添加什么实践活动，添加多少实践活动，都是老师个人行为，而不是课程规定，这是我们课程设计很大的不合理。

                            三

在现行语文课程背景下，语文教师如何运用课文来教语文呢？我提出以下几点建议。

首先要依据课文合理开发课程内容。这篇课文究竟要教什么，教师要非常明确。现在每一篇课文除了生字新词，其他应该教什么，课程内容是不清晰的。我最近和国培班学员一起打磨《鱼游到了纸上》这篇课文的教案，开始学员确定的教学目标是“通过人物外貌动作神态描写体悟文本人物的品质”，目标指向理解人物的思想品质，显然不是语文课程内容；语文目标应该是抓住人物的外貌动作神态描写表现人物品质的写作方法，目标指向人物品质是怎么表达的，这才是语文课程内容。合理开发课文的语文课程内容有许多问题值得研究。比如，一位语文老师上《称赞》这篇课文，课后他征求我的意见，我就说这篇课文除了学习生字新词、有感情地朗读课文之外，主要目标是“懂得称赞能增强别人的自信”，这不是语文课程内容，而是思想品德课的课程内容。教学这篇课文当然应该让学生“懂得称赞别人”这个道理，但作为语文课的主要目标显然不合适。那么这篇文章的目标怎么定，通过讨论，最后把教学目标定在”“，这是在学习语言交际。结果教师设计了这样一些教学环节：

1、 刺猬和小欢是怎么相互称赞的，大家读一读。

刺猬说：你真能干，小板凳做的一个比一个好，

小獾说：我从来没有看到过这么好的苹果。

2、 互换刺猬和小獾称赞的话。

如果刺猬说：“我从来没有见过这么好的板凳”你觉得合适吗？不合适，为什么？因为他小板凳做的很粗糙，他做的虽然很认真，但是他做的不好，他自己差不多都要泄气了，所以刺猬这样说是说假话，带有讽刺的味道，所以是不合适的。

3、 如果把刺猬的改成：“你真能干，小板凳做的真好”合适吗？也不合适。一个比一

个好，并不是说他做的很好，只是后面一个比前面一个强，所以刺猬这样称赞也不合适。

4、 小结：我们称赞别人要恰如其分，否则的话，就给人一种虚伪的感觉，或者迎合别人、奉承别人，这是不妥当的。

教到这里，学生还只是理解，只是感悟。就像学开车时师傅坐在驾驶位上教学生：车子启动应该挂第一档，启动以后要挂第二档、第三档。学生理解了，会换档了吗？不会。不坐在驾驶位上是永远学不会开车的。那么怎么学开车呢？师傅是让学生坐在驾驶位上自己去学换挡，自己坐在副驾驶位上指导。语文课也不能仅仅是听教师说怎么开车，光是理解，学生可能会懂，但不会用，怎样才能会用，关键是让学生去运用，去实践。如何称赞别人，怎么让学生去实践呢？教师设计了让几位同学朗读刺猬和小獾的对话，然后要求学生来称赞这几位同学，思考对朗读好的同学该怎么称赞？朗读不怎么好的同学该怎么称赞。评价谁称赞得最合适。这是一种语言交际规则的教学，”学习如何得体地称赞别人”肯定要比“理解称赞的意义”更加符合语文课的教学任务。语文课程内容的开发，要瞄准语言知识、语文方法的教学和语文能力的培养。

第二，要根据学生的特点合理地选择课程内容。一篇课文可以选择的语文课程内容很多，这需要教师老师自己去选择。现在我们的语文课教的内容往往太多、太散，教师解读文本时认为有价值的都要教，但都是教过，不求教会。比如设计《桥》这篇课文可以教的知识点很多：有的老师认为课文中的对比描写很突出；还有位教师说这篇课文是层层推进，一层一层揭示这个老支书高大的形象，崇高的思想；另一位教师说这篇课文结尾揭开悬念，所以结尾非常精彩。如果每个知识点都教，再加上这篇课文字词教学要求，那么每个知识点的教学都只能是蜻蜓点水，一掠而过。其实语文课不应该追求教过，而是应该追求教会。所以备课讨论后大家形成一个共识，就是要学会舍弃，伤其十指不如断其一指。“结尾揭开悬念”对五年级的学生而言是可以学会的，这篇课文教学可以围绕这一个知识点设计教学过程：先让同学想，前面如果点出他们是父子关系，行不行？当然也可以，你读一读，现在这样写了，有什么好？通过比较，让学生认识课文最后揭开悬念，能够增强文章吸引力，有悬念感。那么这个方法怎么用？老师另选一篇文章，这篇文章一开始就交代了结果，让学生模仿课文修改，最后揭开谜底，这篇文章该怎么改？改了以后有什么效果？这样就把这堂课学到的方法在实践中操练了一下，通过实践让学生掌握这一方法。这符合儿童学习的规律。

第三，依据认知规律有效设计教学流程。要教会学生，其教学流程应该是“认识领会——实践运用——反思总结”的过程。语文知识的教学、语文学习方法的教学都应该这样设计教学流程。比如学习“结尾揭开悬念”，首先是理解的知识的表征，这时学生理解的只是一个抽象的概念，只是一种陈述性知识；然后需要通过实践，在新的语境中运用，才能上升为程序性的知识，学会一种写作方法；最后还需要反思总结，引导学生在各种不同的语境中去迁移、去运用。这是学习方法的教学流程。如果是课文语言的学习，那么首先是要理解、积累，然后还有一个很重要的工作就是让学生尝试运用。我们的语文课花在词语理解上的时间不少，所以学生学到的是消极词汇，能理解但不会运用。如果教师以运用语言为目标去设计教学流程，那么每篇课文教学都应该设计有尝试运用课文语言的教学环节。这样就能够促进消极语汇向积极语汇的转化，学生的积极词汇量增加了，语言的质量就能够大大提高。