理想课堂的三重境界
 
第一重境界：落实有效教学框架
 
长期以来，人们总希望有一个教学的框架或者模式，来规范课堂教学，提高课堂教学的效率。
 
尽管提出框架或者模式是一件困难的事情，而且前人已经做了那么多的努力，新教育实验仍然认为有重新梳理与研究的必要，因为，这往往是课堂教学研究的起点。我们希望，新教育有效教学的框架，首先可以视为我们的一个理解课堂的工具。
 
在研究中，新教育有效课堂研究提出了自己的课堂教学框架最简表达式：
 
上述的这个新教育有效教学框架需要比较长时间的思考与实践才能细化深化。以下是对上表的简单解说：
 
教学目标。新教育有效教学框架，在具体操作上将目标分为层次井然的A类（基础性、阶梯性目标）、B类（核心目标）和C类（附着性、拓展性目标），则是为了让授课教师更清晰地把握课堂的方向与任务，不笼而统之地将宽泛的教育目的袭用作具体的教学目标。这一区分，从某种意义上，既是为了突出B类目标，即核心知识，又是为了让与文本及教学过程相关思想、情感类目标，放到一个合适的位置。既不否定这一类目标，又不冲淡知识、能力教学。
 
预习作业。在新教育有效教学框架中，预习成为培养学生独立学习的必不可少的环节，而预习作业，也就不再只是体现A类教学目标的铺垫性工作，而应该是同时涉及B类目标和C类目标的对知识的完整的学习。也就是说，通过预习作业，通过定向的预习，学生要完成对学习材料的全面的独立学习。在此基础上，当他走进课堂的时候，是一个已经完成独立学习的个体，而课堂，也就不再从零开始——这种从零起步开始的弊端显而易见，这就是学习速度快的同学甩下速度慢的同学的主要原因，而他们的学习掩盖了相当部分同学来不及独立学习这一事实；或者为照顾速度慢的同学完成独立学习，课堂不得不一再停顿，从而让学习速度快的学生效率低下，得不到真正发挥。而完备的预习，也就是要求学生依据自己的速度及特点，完成独立学习。因为预习的改进，课堂教学也就有了一个全新的起点，那种教师掌握着真理，学生没能掌握足够信息，于是只能被动聆听与接受的局面就将被完全打破。在这个意义上说，预习是真正的自主学习，是学生构建新知的过程。
 
教学板块及个体学生学习清单。在新教育有效教学框架中，在小学阶段，这个个体学生的学习清单出现在备课纸的右手栏上；在中学阶段，这个个体学生的学习清单出现在备课纸的左手栏上。这意味着在小学阶段，教师直接组织教学，带领学生展开教学活动仍然是课堂教学活动的主导行为，而随着年级递增，学生的自主学习能力越来越强，个体学生的学习就越有可能自主实现，也越有必要放手让学生去自主学习、自主交流。
 
而在教学板块部分，新教育有效教学框架又要求课堂能够清晰地划定为若干板块，并在每一大板块及核心部分的不同小板块叙述后，注上本板块的要解决的目标序号及可能所需时间。在此部分一定要从教学板块的角度来叙述，不能只是重复教材及解读，而应该清晰地写出教学组织的策略及过程。很显然，效率是这一部分的关键词，在讲究必要的节奏、方式的灵活多样的基础上，让每一分钟都有所计划，都不被老师随意的、漫不经心的讲解所取代，而是明确地指向学生学习目标的达成，这就是有效教学的一个“不近人情”的规定。
 
很显然，左右手栏是相互关联的，从学习的本质来讲，教学板块栏，是服务于个体学生学习清单栏的，而从课堂教学作为一个集体活动的角度来讲，教学板块栏又是课堂上的主要线路。事实上，它们是同一个流程的两个侧面。理解了这一点，那么任何形式的书写都将能够体现教学的本质。
 
 
 
第二重境界：发掘知识这一伟大事物内在的魅力
 
在我们听课的课堂上，经常可以看到这样的景象：学生举手如林，发言争先恐后，一个学生提出意见后，马上有许多小手举起来，对之补充或评价。这样的课堂更像是学生才艺的展示会。那么我们可以追问：这样的课堂，是不是理想的课堂？学生长期在这样的课堂上学习，最终是否能够获得我们满意的结果？
 
答案显然是否定的，因为这种儿童中心主义，或者说主体性神话的失败，是已经被太多的事实所证明了的。对于这种课堂教学虚假主体性的拨乱反正，新教育理想课堂的第二重境界，事实上也可以视为是向更为古老的人文主义致敬，或者说，是对因理解失误而导致方向失误的儿童中心课堂的反动。
 
当然，这里所讲的“知识”，不能理解为静态的写在书本上的可以朗读出来的知识，而要视为一个动词，一个有待重新发现的事物奥秘，以及发现这种奥秘的方法和过程。在这个意义上，正如莫兰所说，认识永远是一种探险。
 
课堂的中心，应该是一个问题的提出、理解及解决的过程，是一个知识作为问题解决的工具被探索、被发现的过程。优秀的课堂教学，要重现这一神奇的创造过程。我们要把“发掘伟大事物的魅力”这个概念视为是对自己终归将要经历的教学生活的一种新的描述。
 
那么，在课堂教学中，应该如何发掘知识这一伟大事物内在的魅力呢？法国哲学家埃德加·莫兰提出的“构造得宜的头脑”的理论，大致可以回答这个问题。他认为，与一个充满知识的头脑相比，一个构造得宜的头脑要重要得多。而构造这样的头脑，关键是：第一，提出和处理问题的一般能力；第二，一些能够连接知识和给予它们以意义的组织原则。关于提出问题与处理问题的一般能力，莫兰认为最关键的是让幼年期和青少年期的最充沛和最生动的天性能够得到自由的发挥，要不断刺激和唤醒学生的好奇心，“从早年起就要鼓励和磨砺探询的禀赋，并把它引导到关于我们自身地位和我们时代的基本问题上去”。
 
关于连接知识和给予它们以意义的组织原则，莫兰认为最关键的是发展把知识背景化和整体化的能力，而且声称这是“教育的绝对要求”。他严厉批评我们的教育从小学起就教我们“孤立对象（于其环境）、划分学科（而不是发现它们的联系）、分别问题（而不是把它们加以连接和整合）。它训导我们把复杂化归为简单性，也就是说分解联系起来的东西，进行解析而不是进行合成，消除任何给我们的知性带来无序或矛盾的东西”。在这本书中，莫兰反复地引用帕斯卡在《思想录》里讲的一句话：任何事物都既是结果又是原因，既受到作用又施加作用，既是通过中介而存在的又是直接存在的。所有事物，包括相距最遥远的和最不相同的事物，都被一种自然的和难以察觉的联系维系着。所以，不认识整体就不可能认识部分，而不认识部分也不可能认识整体。
 
 
 
第三重境界：知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣
 
如果我们把人类知识的创造过程，引用《庄子》中的话，表述为“判天地之美，析万物之理”，那么我们对理想课堂教学的追求，就是希望在课堂上既能重现这个“美”、这个“理”，又能重现这个“判”的过程、这个“析”的过程。
 
当然，如果我们错误地、片面地理解了上面的表述，忽略了“知识这一伟大事物”背后有个“共同体”的概念，忽略了从后结构主义的角度，用主体去重现、重写知识与真理的意义，而把教学的全部重心都放在认知这一维，那么有可能我们会达不到预期的目标，而犯下另一种错误。无疑，理想的课堂不会停留于人与知识的对话这一维度。
 
依据建构主义教育学的观点，我们可以把学习视为一个同时展开的三重对话：人与知识（世界、文本）的对话，人与他者（教师、学生、其他读者）的对话，人与自己的对话（反思的，历史性的，生长性的）。
 
人与知识的对话无疑是课堂教学的核心，这一点在上面两个层次中已经论述，这里要加以论述的是后两种几乎同时发生的对话。
 
与虚假主体性强调课堂上“说话（发言）”不同的是，理想课堂所追求的是“倾听”与“应对”，也就是实现真正的主体间的对话。如果说，以“说话（发言）”为主要表现形式的课堂旨在倡导学生的自我表现的话，那么对话的课堂（倾听与应对）旨在倡导相互间的理解，并通过对方的异议，来加深对知识的理解程度，并在此过程中，产生共同体成员之间息息相关的共鸣。
 
同时，教师在此过程中，不仅是用高超的应对在组织课堂教学，而且他还扮演着一个重要的角色。如果课堂上没有能够发挥教师的主导作用，教师没有参与学生与知识之间的对话，那么无论是个体学生与知识的对话，还是学生群体之间的对话，都有可能停留于肤浅的层次，而达不到理想的效果。当然，这里所说的人与他者的对话，严格地说，还不仅是教师，更应该是学生之间的学习合作。
 
至于人与自己的对话，也是课堂教学中非常重要的环节。所谓反思性教学，说的就是这个意思。教师应该学会反思自己的教学过程，而学生应该学会反思自己的学习历程。新教育实验主张的“师生共写随笔”，和教师的专业写作，也是努力推进这样的对话。
 
唯此，我们才能说，课堂教学，在实现人与知识深刻共鸣的同时，也实现着人与人之间、自我之间的深刻共鸣！我们才能说，课堂教学不仅实现了知识的复现，而且也实现了人的复活——学生与教师生命的复活。
 
实现以上两点，我们可以说，就课堂教学的形态而言，它几乎已经是完美的，无可挑剔的理想诉求。但是，如果站在更高的教育哲学平台来看，这样的一个课堂教学形态，仍然存在着一点危险：我们的教室可能已经脱离于世界之外，脱离于社会生活之外，它可能是一个完美的象牙塔，它可能将培养出一批不关心人类命运的智慧儒雅之士。
 
也就是说，理想的课堂教学，在实现人与知识、人与他者、人与内在的灵魂深刻共鸣的同时，还需要实现最后一个维度：课堂与社会生活的息息相通，课堂与人类命运的息息相通。我们希望，在我们的中小学课堂上，“与其粉碎任何刚刚觉醒的意识所具有的自然的好奇心，不如把它引向最初的探询：什么是人类、生命、社会、世界、真理”。也唯有如此，才能说课堂上的师生关系，或者说学习共同体的关系，它已经超越了以亲密为依据，超越了以知识多寡为标准，共同体成员已经成为一群为人类，也为自己的存在追寻真理的志同道合者。