转 于永正老师《祖父的园子》教学片断赏析

绿剑麻

跟于永正老师学概括——于永正老师《祖父的园子》教学片断赏析

《祖父的园子》是苏教版五年级下册第五单元的一篇课文，作者萧红记叙了在祖父的园子里自由自在、快乐无忧的美好生活，表达了作者对童年生活的留恋以及对祖父的深深怀念。《语文课程标准》第三学段对于阅读叙事性作品提出这样的要求：“了解故事梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”对于五年级学生而言，教师在课堂教学中适当地训练学生的概括能力是非常必要的。概括是思维的第一特征，覃永恒在《概括的力量》一书的前言中说道：“很多人从小学开始‘概括’，到了大学毕业，还概括不好一篇文章，甚至一个段落，更不要说在实际生活中形成练达的概括力。如果说概括可以凭简单的技巧获得，早就获得了！对于概括，你学到的不是太多，而是太少！”

于老师在《祖父的园子》这篇课文的教学当中，引导学生概括课文内容、概括人物特点、概括事件，在练习概括的过程中，教给学生一些概括的方法，有效地培养和提高学生的概括力。

收获一：通过归类练习概括

于永正老师教学片断——

师:看完了吗？你再次走进祖父的园子，用眼睛看到了什么？我看谁记得多、说得多。

生：我看到了蜂子、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱。

师：嗯，真不错，把你看到的写在黑板上（生板书）。谁还再说，看到了什么？最后的女同学，请你说。

生：我看到了狗尾草、谷穗、韭菜，还有野草。（生板书）

师：（走到另一位男生面前）补充一下。

生：我看到了白蝴蝶、黄蝴蝶和大红蝴蝶，还有倭瓜、谎花、玉米。

师：嗯，那么多，你把蝴蝶、谎花、玉米写上去吧。（生板书）

师：谁还有补充？你还看到了什么？多得很，说一个也行。

生：我看到了虫子、谎花。

师：谎花有了，把虫子写上去吧。（生板书）

生：我看到了小鸟。（生板书）

生：我看到了锄头杆。（生板书）

师：还有补充吗？已经有的，就不要说了。

生：我看到了水瓢、草帽。

师：这个你都看见了，写上吧。

生：我还看到了文中的“我”和祖父。

生：我看到了倭瓜。

师：倭瓜有了吗？没有？写上去。差不多了吧，眼睛真尖。

生：我看到了土窝。（生板书）

生：我看到了鸟笼。（生板书）

师：现在于老师想提一个问题，你走进祖父的园子，都看到了什么？聪明的孩子绝对不会把黑板上的词语念一遍，聪明的同学、动脑筋的同学用几个词就概括了。先告诉我，你觉得用几个词能概括？

生：三个

师：三个就可以概括，说来我听听。

生：我走进祖父的园子，看到了动物、植物和人物。

师：既然有人物，就有他们做的……

生：事情

师：这样看来，可用四个词概括。当你走进了祖父的园子，你看到了……

生:我看到了动物、植物、人物，还有祖父和“我”做的事情。

师：这样的回答，我是非常满意的。一个问题，要想回答得正确，回答得全面不是那么容易的，因此，今后老师让你回答任何一个问题，都要想好了再说。

师：谁来把她的话再重复一遍。（指名说）

师：正确，非常完美。这叫会说，不但会说，而且会概括。更聪明的同学，这四个词儿都不要说，用两个字就概括了。

生：我看到了事物。

师：如果说得更好一点，许多……

生：我看到了园子里的许多事物。

师：同学们注意，我们一切东西都可以用这个词概括。

归类，即是按照种类、等级或性质置于一定的地方或系列中。于老师根据事物之间的内在联系，逐步引导学生把写在黑板上的几十个词语归为三类，达到缩小范围、理清思路、方便记忆的目的。从逻辑学角度来看，蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱等属于种概念，或下位概念；动物属于属概念，或上位概念。此外，形状、形态、颜色、味道、名称等等，都是属概念，如果学生能熟知这些表示属概念的词语，是非常有利于概括的。而实际情况则是，当学生应该用这些词语进行概括时，头脑中却一片空白。

收获二：围绕中心练习概括

于永正老师教学片断——

师：请你再次默读全文，刚才用眼睛看的，这次用心去看，当我们用心去看，你又看到了什么？透过这些事物，你又看到什么？文字背后，作者究竟想告诉我们什么？这个要用心去读，就是思考。

师：边思考边写，可以是一个词，一句话或一个短语，但我要告诉你，绝不是一个词能概括了的，作者要告诉我们的很多。

师：交流一下，当你用心去读的时候，你读懂了什么？作者写这些事物究竟想告诉我们什么？你先念。

生：祖父很勤劳。把勤劳写上。（生板书）

师：祖父光勤劳吗？你写了什么词？

生：祖父很疼爱文中的“我”。（生板书“疼爱”）

生：祖父很有耐心。

师：还有比耐心更确切的词吗？

生：亲切

师：还有比亲切更准确的词吗？

生：祖父很宽容。（生板书“宽容”）

师：还看到了什么？看到了作者什么?

生：我看出了文中的“我”调皮、天真、可爱，和祖父在一起时很快乐自由。

师:把“自由”写上，把“天真”写上。

生：我看到了园子里生机勃勃。（板书“生机勃勃”）

生：我觉得祖父很慈祥。（生板书“慈祥”）

生：我觉得园子里的动物、人物都是无拘无束的。（生板书“无拘无束”）

生：我觉得文中的“我”很调皮、很有趣。（生板书“调皮、有趣”）

生：我觉得文中的“我”非常活泼可爱。（生板书“活泼、可爱”）

师：大家看黑板，这正是作者要告诉我们的，这些书上没有，完全是用我们的心去读，用我们的大脑去思考得来的。这是最重要的阅读，不但要看到字面的东西，还要思考字面背后的意思。

师：（走向课堂开始提出问题的男生）刚上课时，你提的是什么问题？

生：“我”在园子里那么调皮，祖父为什么不批评“我”？

师：现在明白了吧？

生：祖父很疼爱“我”。

师：这个词不恰当。

生：祖父是一个慈祥、疼爱“我”的人。

师:最关键的词儿就是不说。

生：宽容。

师：祖父是一个宽容的人，大家看，如果没有祖父的宽容，哪来作者的天真有趣，这是最关键的字。（于老师边说，边在“宽容”“天真”“有趣”三个词语上画圈）

莎士比亚说，“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，学生对同一文本的解读是多元的，这很正常。在这个教学片断中，学生心中的祖父也不尽相同，祖父是勤劳的、亲切的、有耐心的、宽容的、慈祥的、关心疼爱“我”的，于老师在最后明确地指出“宽容”这个词才是最关键的，我认为这样的解读是忠于作者的，是忠于文章的主题与中心的，实现了读者、作者、编者的沟通。因为就文本本身而言，总会折射出跨越不同时空的共性，凝聚着永恒性的母题。

虽说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，而我感兴趣的是，莎士比亚眼中的哈姆雷特是怎样的？我们不能把它当成一种放之于阅读的任何阶段都正确的绝对真理。比如苏教版小学语文四年级下册中的《永远的白衣战士》一文，叶欣对工作认真负责，尽心尽力，身先士卒，关心病人，保护同事等，但这些词语都不足以体现叶欣的崇高品质，“舍生忘死”才是她事物精神写照。

解读可以是多元的，没有错与对之分，却有好与更好之别，而真正的阅读则是与文本作者心灵的对话。教学是灵活的，教学也是严谨的，概括人物的性格特点或精神品质，教师在引导学生充分感受语言文字的同时，关注文本的写作背景、关注作者的内心世界，关注文本传达的情感，才能带领学生真正地与作者对话。作为老师，给学生一个明确的方法，一个方向的指引是极有必要的。

收获三：保主舍次练习概括

于永正老师教学片断——

师：这篇课文写出了作者的天真、活泼、无拘无束、调皮捣蛋，很有趣。哪件事你最感兴趣？找一找，告诉我。班长先说。

生：一抬头看见……

师：你先说哪件事吧。

生：作者看到黄瓜，吃了几下，然后又去追蝴蝶了。

师：追蝴蝶。再看，哪一件事儿还引起了你的注意？再告诉我。

生：祖父种小白菜的时候，作者就跟在他后面，种了一个窝，本来想用脚把土踩平，却不小心把种子给踢飞了。

师：种小白菜。

师：还喜欢哪件事儿，这篇课文写了许多趣事，那件趣事儿写得比较具体？

生：把狗尾草当谷穗留着。

师：这件事儿叫……地？铲地。铲地这件事儿写得真是好极了，而且太具体、太生动、太有趣了。我也喜欢这件事。

概括事件对于五年级学生而言是个难点，这篇课文写了浇菜、种小白菜、追蝴蝶、铲地、睡觉等几件趣事儿。我们在概括事件的时候，一般要求学生用规范的语言完整地表达“谁在何时何地做什么”，然而，几名同学都没能抓住最主要的意思或关键词句对事件进行提炼概括，语言表述冗长啰嗦，但在于老师的引导下，学生提炼筛选了主要的方面，舍弃剔除了次要的内容，力求自己的表达变得简洁。而于老师则抓住了最重要的情节，以小标题的形式对事件进行了极为准确、精炼的概括，给学生起到了很好的示范作用。

王荣生教授说:“学校里的语文知识，不是太多，而是几乎没有。”《语文课程标准》也明确指出：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应该要求学生死记硬背概念、定义。”语文是百科之母，我们在语文教学中应该像于老师一样，把语文知识的学习与解读文本完美地融合，恰到好处、不着痕迹。在练习概括的过程中，于老师给了学生一根思考的拐杖，引导学生做一支有思想的芦苇。