新教育教师专业发展路径：技术与理念的融合

为了锤炼教师的课堂专业技能，我们采取了“磨课”的方式，即围绕一课堂要做到“十个一”。第一，独立教学设计活动，即个人备课。第二，组织学科共同体内的集体备课，表达自己的观点、困惑和建议，也倾听别人的看法和思想，在议课中进行教材解读、课堂设计、作业布置等。第三，确定一人准备一次试教。这次试教形成的课堂实例，成了学科共同体研讨的一个靶子。第四，围绕课堂实例组织一次完整的案例研究，结合专业阅读和专业实践进行反思，在此基础上，形成一份修正后的教案。第五，进行全校性的公开教学活动。第六，现场拍摄公开课的教学实况。第七，上课老师整理课堂实录。其实，整理课堂实录的过程一定是伴随反思的过程。第八，呈现录像与书面实录，邀请专家、同伴进行课堂诊断、评述，在又一次的专题反思基础上形成这一课型的完整案例。第九，学科共同体成员各自完成一篇反思性随笔。第十，形成一套完整的课题研究资料，存入教师的个人专业成长档案袋。笔者曾经围绕这“十个一”整整做了五年实验，培养了一大批优秀的青年教师。特别是一名普通教师，要入门，要成长为一名骨干教师，就一定要多次经历这样一个过程。“很多时候，教师并未意识到他们在课堂里所做的一切，或者是未注意到他们为什么要进行课堂活动，教师对其缺乏洞察力会导致没有成效的课堂行为”。 ⑦一课多磨，让教师有机会从不同的角度，如自我的视角、同事的感觉、专家的引领和磨砺的过程等，运用课堂观察与诊断技术，重新审视、反思自己的教学，由不满足而产生想“变”的愿望，从而不断改进教学、超越自我。

起初，我们把集体备课——说课——磨课——评课活动称之为“校本教研”，后来改为“校本研究”，但理论研究者认为这种说法不合适，不规矩，再后来就叫“校本研修”了。从“校本教研”到“校本研究”再到“校本研修”，这样一种轨迹是有变化过程的。研修是要把反思贯穿在专业阅读与专业实践始终。反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是两者之间相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。⑧我们可以反思新理念在课堂上的落实是否肤浅或是偏颇，反思教学情景的创设是否因把握不当导致教学质量的降低，反思课堂中生成的教学资源是否被恰当利用，反思教学方法的运用是否合理有效，反思课堂评价是否关注学生的个性差异，促进学生的发展。当然教师反思的角度还有很多，经常性的进行教学反思，反思的内涵就会加宽加深，反思的效果也会加强。这不仅仅在一个简单的、个体的层面上，而是在一个团队、共同体的层面上互动、碰撞，这样一种过程才是真正的研修活动，必定成为教师专业成长的助推器。

美国著名科学哲学家库恩关于科学共同体，强调了三个方面：一是科学共同体之所以成为一个共同体是由于他们具有共同的研究目标，共同的学术观点，共同的概念、术语和行话，共同的交流方式，共同的文献资料和教材，共同的心理素质等。二是科学共同体的成员之所以具有以上特征，是由于他们在共同的社会历史阶段接受了共同的教育，受教材的范本影响。三是由于上述共同体，使共同体内外产生极大的差别。其内部在心理、趋向、实验选题、话语等各方面日益趋同，使知识呈常规增长；而在外部，在共同体之间，由于没有客体底板，交流就难以进行，甚至不可通约。约束共同体的范式是库恩的一个基本范畴，他曾经赋予它若干的理性含义，如指认识的模式，理论的结构，整理现象的方式、范例、示范性题解或支配科学共同体所共同使用的成规等等。有时，他将之等同于共同体所有成员的共同信念。⑨

我们正是借用库恩的“科学共同体”的概念，在学科层面上建立了新教育区域学科共同体。围绕新教育提出的“有效课堂范式之构建”展开项目研究，同时，致力于进行学校和区域学科共同体的结构体系和文化内涵建设研究；进行区域学科共同体的系统实践路径和运行模式研究；进行区域学科共同体建设对区域内学校、教师、学生影响的评估研究等等。

路径三：课程开发＋校本研修＋研发共同体

让教师深度卷入课程研发是教师专业成长的又一条重要的路径。让所有教师能够深度的卷入课程研发，一种是校本课程研发，比如围绕地方课程资源的综合实践活动校本课程的开发。一种是国家课程校本化的研发，比如阅读课程的研发，我们组织语文学科研发共同体已经做了以下一些项目：诗词诵读、名著导读、阶梯阅读、主题阅读等等。在这些课程的研发过程中，首先必须大量搜集资料，进行丰富的专业阅读，精选对孩子最有帮助的内容。其次要选取好的呈现方式，比如让各学科之间的联系与沟通，体现课程的综合性、开放性，建立有效的学科文化生态。更重要的是，当教师深度卷入课程研发的过程中，教师们的教育观念、综合素养、专业能力等会得到根本性的改变。

教师卷入校本课程的研发，首先得不断调整自己的知识结构。在进行研发的过程中，需要了解相关的课程理论和课程知识，认识到进行课程改革的重要性和必要性，掌握校本课程开发的内容、程序和步骤以及实施要领。只有提高教师的课程意识和课程观念，不断调整自己的知识结构，才能使他们担当起校本课程开发中的重任，形成自主的专业引导和专业规范的行为方式。

其次，能让教师重新认识所教学科。校本课程的研发是学校全体学科教师共同的使命。在参与的过程中，教师会自觉地从课程结构的整体出发，全面理解分析学科知识的结构，对所教学科的课程有全面总体的认识。譬如，一年级“我爱我校”主题，音乐老师可以抛开音乐教材，教唱尊师爱校的歌曲；美术老师可以带领孩子画自己的校园，未来的校园，每个孩子的作品合起来就是一本书；语文老师与美术老师合作，让孩子们将画画的内容讲给大家听；数学老师可以编写情景应用题等。每个老师在大主题的统领下，都可以大有作为。这会让教师对所教课程有一个重新的认识：原来，课程学习不是单纯的知识学习，而是一种获取和运用知识和能力、发展心智的过程。通过参与校本课程的编写、整合与评价，可以改变教师实施课程时的思维方式，不断提高教师对教育的理解，丰富其学科知识和课程知识，提高驾驭课程的能力，并在实践中对所教学科作出适合学生发展需要的安排。当然，这是教师专业成长的较高境界。

再次，会使教师逐渐养成反思的习惯。传统的“技术型”教师一般缺乏对教育过程的研究和反思，因而在教育行为上很难呈现出自主性、创造性的特征。而只有通过教师自身的反思和研究，将教育理论转化为自己的教育理念和实践智慧，才能创造性地解决复杂变化的教育实践问题。实践证明，校本课程的开发使我们的教师经历了广泛搜集资料进行大量的阅读的过程，处理和加工信息的过程，与同事、课程专家、学生、家长及校外人士广泛合作沟通的过程，以及创造性设计的过程，这四个过程也必须用反思贯穿其间。只有用反思贯穿，才有可能在某一方面有所收获。因为搞课程研发，不研究学生不行，不研究文本资源不行，不研究教育的过程和基本规律不行，不与学生、家长、教育管理者、专家进行多边合作不行。这种以项目为核心的研发共同体，是教师专业成长的重要平台。所以，与其让教师们听一场专家报告，不如让专家来指导教师一起研究和开发一个项目。

过去，不要求教师成为教育研究者。教师只要接受别人生产的知识，能如实地传递给学生，能影响和促进学生的道德成长就可以了。现在，特别要求教师成为教育研究者，这是因为：（1）当下社会变化迅速，教育观念更新之巨大，都对教师原有的教育观念产生了巨大的冲击。教师只有不断地反思自己，研究自己在教育、教学中遇到的诸多问题，并寻求答案，才能应对教育教学面临的挑战。（2）作为教育主体的儿童的身心发展具有丰富性、多样性、独特性等特点。教师要研究、发现儿童之间存在着的差异性与独特性，个别问题个别对待，才能促进每一个儿童的健康、活泼的发展。（3）教师的成长过程也需要研究，特别需要教师自己研究自己，研究自己的教育理念和实践，反思自己的教育行为及教育效果，以便及时调整自己的教育观念，从而提高自己的教育效果。新教育倡导的课程开发+校本研修+研发共同体的教师专业发展模型正是培养研究型教师的重要路径。