共读共写共同生活——新教育实验第七届研讨会（运城新教育年会）主报告 ...

七

但是，仍然会有许多教师担心：共读共写共同生活听起来很美，只是，没有了分数我们无法生存啊。只有等到我们拥有了分数，或者说闯过了分数关，我们才能够来共读共写共同生活啊。

为了回答这个问题，我们不得不从社会学和教育心理学的角度来进一步考察“共读共写共同生活”的意蕴。也就是说，我们需要从“伦理上规定应该怎样做”与“依据学习规律怎样做更有效一些”这两个方面来分析这句话。这其实也正是“共读共写共同生活”的理论基础。

从这两点来考察，我们可以先简单地给出一个结论：从教育的正确目的（为了国家与社会的，为了全人类与未来的，为了个人的真正发展与幸福的）来看，教学本该是在共同生活的过程中授予学生知识的过程而不应该只是授予一个个体在竞争中获胜的知识；从哪一种学习最符合心理学规律（也就是学生的认知规律或者学习的规律）中能够取得长久的学习成绩的角度来看，以共读共写共同生活为背景的学习，将学科知识与更宽广的背景相结合的学习，是最能够持续发展的学习。

正如杜威所说：“人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内……为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的是目的、信仰、期望、知识——共同了解——和社会学家所谓的志趣相投。” “人们住地相近并不成为一个社会，一个人也并不因为和别人相距很远而不在社会方面受其影响。一本书或一封信，可以使相隔几千里的人们建立起比同住一室的住户之间存在的更为紧密的联系。” （《民主主义和教育》）

只要一个社会不想通过仅仅培养个体残酷的竞争力而使社会充满着冷酷和暴力，而想在竞争和合作之间形成一个平衡，形成一个拥有共同愿景与语言的有机共同体，那么家庭与学校中的“共读共写共同生活”就值得我们大力提倡。

而在更高的哲学与人类学的层面，我们提倡“共读共写共同生活”有着更为深远的意义。大家都听说过“巴别塔”的神话：最初人类同操一种语言，因此人们语言、思想和情感彼此相通，大家和睦团结地生活在一起，人类的力量因此而越来越强大，于是他们想合力建造一座通天之塔，以便能够重返伊甸园。上帝对人类的力量非常震惊，于是让人类的语言从此四分五裂，各不相通。建筑通天塔的计划，于是就因为语言的不同而破产。

这个神话故事用德国哲学家洪堡特的话来说，就是“每一个人，不管操什么语言，都可以被看作是一种特殊世界观的承担者。世界观本身的形成要通过语言这一手段才能实现……每种语言中都会有各自的世界观。”“语言仿佛是民族精神的外在表现；民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言”。（洪堡特《论人类语言结构的区别及其对人类精神发展的影响》）

因此，我们首先应该改变一种鼠目寸光的语言观和阅读观，即我们必须要认识到，我们的汉语和汉字，用汉语和汉字书写的一切作品，它们不仅仅是工具，而首先是我们存在的家园，是我们栖息的大地，是我们精神用以呼吸的空气，是我们灵魂的家乡，是我们真正的故土，真正的祖国。

现在，因为市场主义与沙砾化个人主义的猖獗，作为存在的共同家园已经被破坏，人们因此而无家可归。要重建国人存在的共同家园，重建护佑人之灵魂的精神家园。我们就必须通过共读，通过共写，拥有我们共同的语言与密码，真正地共同生活在同一个学校，同一个祖国，同一个地球。

以上我们是从民族和人类对教育的期望、要求、命令的角度，来探究“共读共写共同生活”的必要性。而且我们如果相信科学，相信心理学的研究，相信人类大量的实践成果，那么我们也无须提心这种“共读共写共同生活”竟然会影响学习质量，因为它是完全地符合最新的认知哲学与认知心理学的。其实，国外的大量实证研究和新教育实验学校的许多个案，都已经成功地证明了“共读共写共同生活”的可行性。而昨天常丽华以及全国各地大小毛虫们的探索，以及那么多家庭的自觉参加，也为“共读共写共同生活”的精彩提供了证据。

人类迄今为止对于学习及其规律最为科学的解释之一，是维果茨基等人的社会建构主义理论。对维果茨基，许多人听说过他的“最近发展区”概念，但是却往往并不了解这个概念的真正意思。一种简单甚至包含着错误的解释是把它比喻为“跳一跳，摘桃子”，因为这个比喻中把最近发展区最重要的“学习的社会性”给过滤掉了。用简单的话讲，“最近发展区”就是一个儿童自己单独地学习所能达到的水平，和在教师、伙伴的帮助下（即在共同学习中）所能达到水平之间的落差。

也就是说，最近发展区这个概念本身，就强调了学习是一种社会活动，是一种特殊的共同生活。

教育心理学经过数百年的努力，逐渐达成对教学中的学习达成一些基本的共识，那就是学习同时是对知识的认知过程，是与他人的交往过程，以及是自我经验的建构过程。学习是文化共同体中借助于年长者、已有知识以及学习伙伴来发展完善自我的过程。

从心理学对学习的理解来看，最好的学习本该是充满着魅力的知识与儿童对话的过程，是年长者与儿童的对话过程，是儿童之间的对话过程，是一个儿童与自己原有经验的持久对话过程。要想取得良好的教学效果，让儿童充分地、深刻地掌握知识，并在此过程中发展正确的社会观，学习本身就理该是一个在共读共写的过程，是一个共同生活的过程。“这种共同生活，扩大并启迪经验，刺激并丰富想象；对言论和思想的正确性和生动性担负责任。”（杜威《民主主义与教育》）。

把学习视为共同阅读，相互对话以及共同生活的最好范例之一，是伟大的前苏联教育家苏霍姆林斯基。在《给教师的建议》一书中，苏霍姆林斯基提出了根据心理学的研究成果和大量的实践经验，提出了“智力背景”的概念。他说：“必须识记在材料越复杂，必须保持在记忆里的概括、结论、规则越多，学习过程的‘智力背景’就应当越广阔。换句话说，学生要能牢固地识记公式、规则、结论及其他概括，他就必须阅读和思考过许多并不需要识记的材料。……如果通过阅读能深入思考各种事实、现象和事物，它们又是应当保持在记忆里的那些概括的基础，那么这种阅读就有助于识记。这种阅读就可以称之为给学习和识记创造必要的智力背景的阅读。学生从对材料本身的兴趣出发、从求知、思考和理解的愿望出发而阅读的东西越多，他再去识记那些必须记熟和保持在记忆里的材料就越容易。”苏霍姆林斯基还从经验中提出了这种作为背景的阅读和作为知识的学习之间的大概比例：三比一。即要正确理解一个知识，需要拥有三倍于这个知识的背景知识。而没有一个可观的阅读量，这一点显然是无法达到的。因此，苏霍姆林斯基是最重视阅读的教育家之一。他曾经反复说，无限地相信书籍的教育力量，是他的教育信仰的真谛之一。他甚至认为，一个学校可以什么都没有，而只要有了为教师和学生的精神成长而准备的图书，那就是学校了。

所以苏霍姆林斯基又说：“如果一个人思考过的材料比教科书里要记熟的材料多好几倍，那么再照教科书去识记就不会是死记硬背了。这时的识记就成为有理解的阅读，成为一种思维分析的过程。多年的经验使我深信，如果有意地、随意的识记是建立在不随意识记、阅读和思考的基础上的，那么少年们在学习教科书的过程中就会产生许多疑问。他知道得越多，他不理解的地方也就越多；而不理解的地方越多，他学习教科书的正课就越容易。”

但是，儿童随意的散漫的没有引领的阅读是危险的，也是低效的，要有效地扩充学生的智力背景，就要教师和父母用共读把最好的书籍带给孩子，并用共写以及主题探讨等方式引领学生的自主阅读。

“毛虫与蝴蝶”项目的研究则表明，共读共写共同生活不仅仅是丰富了儿童的智力背景，它还具有非常广阔的社会学意义，以及心理治疗的作用。昨天陈美丽老师的故事证明了共读共写共同生活能够改变学生的精神面貌，进而改变学生对学习的态度，对学校和教师的态度，进而极大地提高学业成绩。而顾舟群老师的故事，则从心理治疗的角度，揭示了这种共读共写共同生活所蕴含的丰富的积极的意义。

是的，“共同生活过程本身也具有教育作用。……一个在身体和精神两方面真正单独生活的人，很少机会或者没有机会去反省他过去的经验，抽取经验的精义。”（杜威《民主主义与教育》）

当然，新教育所提出的共读共写共同生活的概念是极为丰富的，它不仅仅只是“毛虫与蝴蝶”项目的一个基本理论，因为它同时也包括着学校内全体教师的共读共写共同生活，因此，它既是一种专业主义的研究方法，也是一种共同体寻找共同语言的途径。当然，这个问题我们将在另外的主题——以教育教学实践为核心的“新教育教师专业发展方程式：专业阅读＋专业写作＋专业发展共同体”——加以探讨。如果说新教育共同体去年提出的“过一种幸福完整的教育生活”是新教育实验的一个使命，一个理想的愿景的话，那么共读共写共同生活则既是实现以上使命与愿景的一个基本原则，一个基本方法。

八

虽然“共读共写共同生活”的理念会在全社会的应试喧嚣中显得单薄，但是如果我们不积极、审慎地采取行动，那么人类美好的愿望将永远不会实现，而社会的不公平与冷漠也将永远无法消解。

我们应该牢记一个事实：没有共同意志的民族只是一群乌合之众，他们随时会被其他人征服，或者仅仅是一些新鲜的词语和肤浅的偶像所迷惑；没有共同英雄与准则的社会只是一个生物智商的角斗场，它不可能为人类带来真正的幸福；没有共同的语言与密码的学校和教室，以及家庭只是一间冷冰冰的房间，生活的丰富性在这里丧失殆尽；没有共同体背景的学习只是一个机械的训练过程，它不可能真正实现生命中的无穷可能性。

衷心希望通过“共读共写共同生活”，和与此相关联的新教育实验其他项目的卓绝努力（譬如教师的专业发展，譬如理想课堂的研究等），从我们每一个家庭、每一个教室、每一座校园开始做起，我们民族的梦想，人类的美好梦想都能够在将来成为现实。

衷心希望通过新教育人的身体力行，我们的民族能够在不久之后恢复并长久地拥有“共读”的传统，共写的实践，从而具有共同的核心价值体系与共同的思想基础。我们与孩子之间，我们的孩子之间，在未来能够拥有共同的语言与密码，真正地共同生活在一起。