书写教师的生命传奇

――海门年会主报告

报告人：朱永新

子曰：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”

子路曰：“愿闻子之志。”子曰：“老者安之，朋友信之，少者怀之。”

——《论语》

大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。

古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家，欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物。  

物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。自天子以至于庶人，一是皆以修身为本。

——《礼记·大学》

君子素其位而行，不愿乎其外。素富贵行乎富贵，素贫贱行乎贫贱，素夷狄行乎夷狄，素患难行乎患难。君子无入而不自得焉。在上位不陵下，在下位不援上，正己而不求于人则无怨，上不怨天，下不尤人。故君子居易以俟命，小人行险以侥幸。子曰：射有似乎君子，失诸正皓，反求诸身。

诚者，天之道也；诚之者，人之道也。诚者不勉而中，不思而得，从容中道圣人也。诚之者，择善而固执之者也。博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗学，学之弗能弗措也。有弗问，问之弗知弗措也。人一能之，己百之，人十能之，己千之。果能此道矣，虽愚必明，虽柔必强。

——《礼记·中庸》

知是行的主意。行是知的功夫。知是行之始。行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在。只说一个行，已自有知在。古人所以既说一个知，又说一个行者，只为世间有一种人，懵懵懂懂的任意去做，全不解思惟省察。也只是个冥行妄作。所以必说个知，方才行得是。又有一种人，茫茫荡荡，悬空去思索。全不肯著实躬行。也只是个揣摸影响。所以必说一个行，方才知得真。此是古人不得已，补偏救弊的说话。若见得这个意时，即一言而足。今人却就将知行分作两件去做。以为必先知了，然后能行。我如今且去讲习讨论做知的工夫。待知得真了，方去做行的工夫。故遂终身不行，亦遂终身不知。此不是小病痛，其来已非一日矣。某今说个知行合一，正是对病的药。又不是某凿空杜撰。知行本体，原是如此。今若知得宗旨时，即说两个亦不妨。亦只是一个。若不会宗旨，便说一个，亦济得甚事？只是闲说话。

——王阳明《传习录》

1． 沉沦与救赎：重申教师职业之天命

长期以来，我们对于教师职业有一些特别的期待，希望她成为太阳底下最光辉的职业，成为最令人羡慕的职业。

但是，当今天的教师在读到这段对话时，一定会因自己的切身体会，引发深深的共鸣：

子贡倦于学，告仲尼曰：“愿有所息。”仲尼曰：“生无所息。”

工作时间之长，工作要求之高，工作对象之复杂，工作压力之大，工作竞争之激烈，已经让许多教师产生了普遍的无力感和怨愤感，赋予了“愿有所息”与“生无所息”这两个词一种当前时代的特定含义：职业倦怠。

这一职业倦怠，从表层讲，是教育中应试主义与市场主义合谋的结果，而应试教育本身又是市场主义在教育领域的体现。应试教育把成长中的孩童和引领他们的教师，一起赶入了斗兽场中，全然听不见他们心灵痛苦的哀鸣。这种对竞争的病态强调，导致了师生之间、同事之间、亲子之间、知识与生命之间乃至于自我的分离。进一步，也导致了师生陷入“囚徒困境”而不能自拔，使教师一天天地被格式化，丧失了对真理的不懈追求以及对生命意义的永恒探询。

这一危机更深层的背景，是中国超速现代化进程所导致的对人的异化。随着传统文化的边缘化，现代化的物质进步也带来了它的副作用：物对人的控制，铺天盖地的广告以及电影、电视、网络等现代媒体对人的重新塑造。这些现代工具不但摧毁了传统的文化系统及核心价值，还塑造了人的欲望、爱好、感觉、思想，进而塑造了人的伪自我，消解了人对世界和自我的本真感觉，让人逐渐丧失把握自我与世界的能力。

在超级现代性中重塑人类灵魂的尊严，让师生与人类的崇高精神对话，这本来正是现代教育的重要使命，但不幸的是，教师本身也在这种市场文化对人的塑造中日益丧失了对生活、自我以及未来的感觉与把握能力，日渐陷入恐惧、烦躁、孤独与焦虑之中。

在某种意义上，这是现代性自身发展的宿命，所有人都已被迫卷入这场精神危机之中。但是，正如数千年前当周王朝的旧文明处于“礼崩乐坏”的时刻，不同的学派曾以不同的方式解释、应对那场危机，并在那样的处境下诞生出中国真正辉煌的思想一样，危机本身是一种契机，而人类的尊严，正体现于人在这种危机前的抉择与挑战。

在市场主义、应试教育及职业倦怠的大背景下，不同的教师选择了不同的应对方式：

一些教师选择了以社会认可的名利为人生目标，通过公开课获奖、发表论文、出版著作等方式确立自己的价值；

而另外一些教师则对一半出自想象的西方教育，尤其是对于另类教育的悠然神往，夏山学校、巴学园、华德福，似乎成了他们心目中的理想教育和桃花源——虽然这些教育事实上在西方同样处于极边缘的位置。现实中的无力感，还往往与对当下政治、教育的激烈批判，对各种理想教育的误解融合在一起。这些教师往往会成为否定一切的虚无主义者。

还有相当数量的教师，或自觉地认同应试制度，把分数作为最高的要求，在你争我斗中寻找自己的存在价值获得成功感，或采取一种犬儒的姿态，将教育职业仅仅视为一种谋生工具，视工作为一种不得己的交易……

新教育实验认为，理解、应对这场精神危机，正是当前教育的使命。沉沦还是救赎，教师职业的尊严与价值，正体现于这种危机下的每个教师的独特抉择，体现于教师的创造与超越。也就是说，要应对这场危机，最终将取决于每个教育者对自己生命及其意义的体悟，对自己使命（职业之天命）的认识。

因此，新教育实验认为，作为一名教师，秉承儒家修身齐家，进而改良社会的传统，以孔子为榜样，以“老者安之，朋友信之，少者怀之”为朴素的人生之志，既是教师个体面临这场精神危机的应对之道，也是整个社会在此精神困境中的振奋之路。

2． 生命叙事与元语言

这一场精神危机，从本质上讲也是语言的危机。

不管一个人是否自觉意识到，人的一生都可以视为一个书写中的故事。这个不断删减、修改的剧本，在生命的最终一刻才全书定格，静止为一本真正意义上的“书”。而在此前，只要一息尚存，生命的全部意义，包括生命的最后刹那，都可以因为故事中这惟一主角的抉择而完全改写。——如我们知道的那样，在四川大地震中，有许多教师正是在生命最后片刻的壮举，赋予了自己一生中的每一刻以深远的意义。

所以，新教育实验的一个重要命题就是：书写教师的生命传奇。我们认为，生命就是书写一个故事（叙事）；教育就是让每个人有省察地书写自己的生命故事；从事教师职业就是把教育作为自己故事的主旨，并用生命最大段的篇幅来展开与书写。

而一个生命的独特叙事，又是人类叙事、民族叙事乃至于家族叙事中的一个组成部分。

同一个民族，就是用同一种语言书写每个生命的不同故事。洪堡特曾经说过：“一个民族的语言就是他们的精神,一个民族的精神就是他们的语言。在一定意义上说，讲不同语言的人们生活在不同的世界之中，具有不同的思维体系。每一种语言都包含着一种独特的世界观。”这种民族文化和语言，就是生活在这个民族之中的每个人的元语言，也是共同语言。对于中国人而言，以汉语为主体的汉语文字以及以儒家精神为主体的文化就是我们的元语言，是我们的存在之家。我们生命的成就，取决于对这一语言的理解、接受、传承与创新。

在我们每个人的生命叙事中，同一种语言有着三个相衔接的不同层面：一是人类语言，二是承载民族文化的文化共同体语言，三是你所处地域的乡土、家族语言。

如果从叙事元语言的角度来考察，那么上述的精神危机，事实上就是承载民族文化的文化共同体语言系统出现了危机。当这一语言系统中的“仁”、“义”、“礼”、“智”、“信”乃至“忠诚”、“敬畏”、“孝顺”这些最基本的词汇被深深地怀疑以及诋毁的时候，作为这种语言的使用者，用这种语言进行自我书写的叙事者，怎么能不陷入深深的自我怀疑？继而陷入虚无主义的恐慌？

千百年来，道家思想引导我们的先人道法自然，儒家思想教导我们的先人担当天命。虽然在历史现实的流转中，理想主义总会呈现为这样那样的扭曲，但是，儒道根本思想的精魂，却一直存在于我们的灵魂深处。四大发明与唐诗宋词，上千年间的辉煌文明，乃至近几十年来中华文明在世界民族之林重新崛起的事实，连同数千年的坎坷、罪恶以及近数百年的落后与失败，告诉我们既没有必要妄自菲薄，也没有权利自大到拒绝反省，拒绝对其它文明的聆听。

所以，从教师生命叙事的角度来看，确实有必要重新审视一下我们的语言系统。同时我们还必须郑重地考虑，如果说教育就是让学生学会把自己的生命书写成新的传奇，那么，究竟哪些语言才是我们应该使用的叙事元语言？哪些词汇才合宜成为我们应该择取的叙事关键词？

新教育实验认为，科学思想，民主思想，人类伦理价值，这些无疑是当前时代的主要教育内容，但它们也仍然需要一种民族语言的转译与承载。成为这些思想的自觉传播者，与成为中华文化自觉的传承者，应该视为一个教师的职业本份之一。

3． 生命叙事的体裁与风格

“语言是存在的家园”。但是，每一个生命总会从自己的独特的境遇中，用这共同的语言，写出自己的独特叙事，道出存在的奥秘与真理，亦即活出属于自己的生命意义。

一个民族的精神，主要不是由它的哲学著作，而主要是由它的英雄叙事所表征的。对我们这个民族而言，李白的逍遥，屈原的忠诚，杜甫的忧患，文天祥的舍生取义，岳飞的精忠报国，苏轼的豁达……曾经成为这个民族的所有子民的英雄，而成为每个后人叙事的榜样。在当代，雷锋、张海迪、孔繁森、袁隆平等英雄的身影，也激励给许多年轻的生命。但是，从总体上而言，这是一个没有英雄的时代。于是，我们精神的明亮与开启，思想的深邃与丰富，都因为榜样的匮乏而被相对地淡化了。而中华民族的创造之魂，也在经历了漫长的高峰之后，又沉入了一个漫长的停滞。

既然每一个人的一生都是一个生命的叙事，这个叙事一定有他特定的范本或者原型，无论是自觉的或者是无意识的。以怎样的人物为英雄，为自己的生命叙事选择怎样的榜样与蓝本，无论对一个民族还是一个个体而言，都是极为重要的。我们甚至可以说，在他们身上，才真正地存活着民族的道德伦理准则、哲学思维方式。甘地或者鲁迅，孔子或者范蠡，勾践或者唐太宗……都将会把一个民族和一个生命的未来，带向不同的方向。

一般来说，一个人的生命叙事，是从身边或书本上（现在是影视上）的成长范本中开始。这范本可能是自己所处的文化圈中的民族英雄，也可能是家族中某一位有杰出成就的长辈。孩子通过聆听他们的传奇故事，阅读关于他们的传说，模仿他们的生活风格而开始书写自己的故事。

而因为叙事元语言存在着丰富性，生命又各有偶然的际遇，于是生命在叙写自己故事的过程中还会呈现出不同的文体及风格。

用文体来比方，有些人的一生，是一出多幕戏剧，充满了戏剧性的转折突变。这种人，或许从小自卑而终生不断地追求超越，或许在生命的旅程中，不断地遭遇重大的危机或者意外。像屈原的《天问》一样，对于生命意义的追寻和对于世界本质的探索，往往成为他们生命叙事的主题。

有些人的一生，是一首优美的诗歌，纯粹、凝练、隽永、独特。他们的一生往往顺风顺水，没有波澜曲折。所以为人处事往往达观从容，人际关系和谐。

还有些人的一生，则是一出轻松滑稽的小品。他们通过解构和自我解构，不断地消解职业生涯中遇到的种种危机与意外，从而让自己巧妙地逃遁出来。

更多人的一生，则是一篇平庸的散文，平淡、大众、日常、平衡、松散，甚至可能是一堆杂乱无章的叙事，是许多叙事碎片的堆积。他们的故事，是被更大的时代叙事推动着向前走，随波逐流，直至生命结束。

不同的生命叙事，形成了不同的叙事风格。

第一类人的风格是“崇高”。他们的生命是思辩的，反省的，紧张的。他们往往因为与周围环境的冲突，极易形成悲剧性的性格，日常生活也不够从容舒展，甚至会被命运击垮。但若有足够的强大，并且有较好的方向感，则可能会形成对日常生活的超越，比常人更深刻地领悟到人生的意义职业的意义，并具有更强烈的职业认同，并调集巨大的生命能量，使自己走向卓越。

第二类人的风格是“优美”。他们的生命是诗意的，抒情的，从容的。但这种优美，往往有可能妨碍对于生命意义的深度觉察，从而很难走向崇高。因此职业生涯很容易走向优秀，但要走向卓越，则需要拥有更强大的生命能量以及超越精神。

第三类人的风格是“反讽”。他们的生命是解构的，自嘲的，游戏的。这种风格的老师，往往不易紧张，能够看透某些功利以及体制化的束缚，并跳脱出来获得一定程度的自由。但是也往往容易成为虚无主义者，在消解危机的同时，也消解掉人生崇高和美好的一面。

第四类人的风格是“没有风格”。他们的生命是缺乏个性、随波逐流的，他们的自我是相对模糊的，是不断地被外在的文化所刻写，被外在的事件所抛摔，缺乏一种积极主动的反应。

新教育实验认为，教师的生命叙事，应该是一首诗，或者一幕精致的戏剧。“诗”意味着创造与意义感，“戏剧”意味着统一性与高度的凝练。而生命叙事的风格，当然可以是优美的或者崇高的，甚至是反讽的，但是，无论如何，生命不能失去“崇高”感，因为崇高感就意味着超越，意味着对意义的不竭的追求。这也是新教育实验为什么要强调让师生和人类的崇高精神对话的原因。

新教育实验认为，如果教师职业是生命叙事中的主体部分，那么我们就应该让这叙事的每一年，每一个学期，每个季每个星期每一天，都开出一朵花来，让这一段叙事在回首之际不成为无意义的空白。正如河南焦作的一位新教育“毛虫”曾经追问的：我耗尽我生命的大部分时间、精力与感情的职业，我能够对它漠然吗？如果我不能让我的生命在我的职业中发光，我活着还有什么意义？