4． 职业认同：重建信任

“认识你自己！”，这是古希腊帕尔纳斯山石碑上的名言。这也是人类的一个永恒的课题。

如果说一个人一生的意义是源自于“我是谁”的追问，那么，他的职业本来应该是对“我是谁”这个根本问题的最终回答。

如海德格尔所言，以什么为职业，在根本上意义上，就是以什么为生命意义之所寄托。画家以绘画为生命意义之所托，农人以在大地上耕作为生命意义之所托，而作为一名教师，也就意味着传道、授业、解惑，并用人类文化知识和价值体系塑造人类灵魂，是自己一生意义的所在。

但正如我们在第一节中所谈到的那样，在现代社会，受市场主义与拜金主义的冲击，教师也很容易像其他职业者一样，在大潮中迷失自我。因此，在漫长的职业生涯中，身为教师者应该不断地追问自己：我是谁，我应往哪里去？谁是我的榜样？这种追问，其实就是对职业生涯的意义乃至于人生意义的追问，对“我是谁”这个问题的根本追问，并最终用行动，对之作出回答。

而成为本质意义上的教师是一个漫长的过程。意味着你必须经过漫长的修炼，逐渐汇入由孔子和苏格拉底最先垂范的伟大传统，让他们的精神气质穿越你的灵魂。这一过程意味着你须一天天地认同这份职业，将自己人生的意义编织到学生的成长中去；意味着你日渐拥有一份对于职业、学生以及自身的信任、信念乃至信仰，从而勇敢地担当起此一职业所赋予自己的责任。

多少人在踏入教师这个行业之初，曾怀着美好浪漫的憧憬？虽然心怀忐忑甚至恐惧，但他相信自己能够最大限度地使学生得到发展，实现自己人生的价值。但是，这种信念很快就会被现实的复杂性与残酷性所粉碎。他或许会发现：应试教育席卷一切，领导只重视成绩；同事之间你争我斗，学生也势利冷漠、自我中心，难以管理；而学科知识简直是永远无法真正掌握的汪洋大海，稍不留神，就会将你淹没……这种无力感所带来的挫败，会摧毁一个人最初对自己以及学生的信任，并将许多人导向虚无主义和功利主义。

因此在当前语境下要成为一个本真意义上的教师，就必须从重建信任开始。

何谓信任？这里所说的信任不是对某人或某物表示相信，而是说一个人存在于世，对世界要有一种根本的信任。所以，这种哲学上的或者教育学上的信任，指的是一种姿态、一种情感、一种精神。它包括对于学生的信任和对于自我的信任。

对学生的信任是指：无论学生目前多么愚笨、顽皮甚至不可救药，对他的未来始终抱有信任，坚信他的生命具有无限可能性，他无论经历多少灰暗、挫折甚至倒退，最终一定会有所成就。只要用心寻找，一定能够发现开启学生生命之门的锁钥。新教育的核心理念之一，无限相信学生的潜力，说的就是这个道理。

对自我的信任是指：我相信我的生命是有价值的，是独一无二的，“天生我材必有用”，我必将会成为真正的创造者，我必将成为学生生命中的“贵人”虽然我并不确切地知道我将来会做什么。

在经历重重困难之后，成为一个愤世嫉俗者，是很容易的；要成为一个仍然心怀梦想，怀着根本信念的人，则是艰难的。罗曼·罗兰曾经说过：“我看透了这个世界，但我仍然热爱它。”这正是教师应该具有的智慧与勇气。一个真正的教师，应该让学生，也让自己，在跨越重重困难以及怀疑之后，仍然能够建立起对于世界，对于人类，对于自我，对于存在的根本信任乃至于信念。这种信任、信念乃至于信仰，是成为一名教师的基石。

正是在这个意义上，新教育人喜欢说“相信种子，相信岁月”。如果说种子是希望与愿景，岁月是坚守与意志的话，那么这两个词前都用了“相信”，则表达了这种对世界对生命的根本信任，是对自己职业的最终的体认与认同，是坚信自己所从事的这一职业，终将如草木萌芽、开放，成为宇宙创造韵律中的组成部分。有了这种信任，这种信仰，那么，职业生涯中冬的寂寞与夏的严酷，都能够从容地承受。

5． 危机与遭遇：迎接挑战

与重建信念相伴随的，是对意义感的寻求。这就是：“我为什么要做老师？”甚至“我为什么而活着？”。

或许，对于意义感的思考，要从退休甚至于死亡的那一刻开始。当你垂垂老矣或者弥留之际，回想起一生的时候，是欣慰与幸福，还是遗憾或痛苦？许多人会发现，原来自己一生汲汲其中的东西，可能并不重要；而过去弃如敝帚的东西，或许才是最需要的。这些生命最深处的需要，只不过曾经被岁月的尘埃，被无谓的功名遮蔽了而已。而它，恰恰是自己人生意义之所在。

对待教师，有三种境界。

一是把教师作为职业。这种类型的教师，把职业视为付出劳动交换薪酬养家糊口的谋生之所。既然是谋生之所，便少不了斤斤计较，患得患失。

二是把教师作为事业。这种类型的教师，把职业实现个人价值的舞台，他们渴望来自他人尤其是学生的肯定，工作往往会成为他们生活的核心，关系着他们的喜怒哀乐以及成就感。

三是把教师作为志业。这种类型的教师，把职业视为宗教，为意义之旨归，职业与生命融为一体。对于教师职业的深刻理解和执着信念，会驱使他们通过学生的卓越发展，使自己的生命得以丰富扩充。

这三种类型的教师的形成，往往与他们对于教师职业生涯里的危机以及意外之事的不同态度与不同处理方法有关。

有些教师习惯于将职业生涯中的危机与遭遇视为麻烦，视为生命中需要加以回避排除的意外。因此，他们或者躲避，不去正视和解决问题，而是倾向于忽略问题，任其病菌般在内心堆积；或者简单应付，得过且过，过了一日是一日，而不去思考长远解决之法；或者转嫁责任，将问题归咎于他人或外在原因，通过指责抱怨他人或者相关组织才缓解内心的压力，获得心理平衡和自我欺骗；或者变得麻木，懒于思维，随波逐流，工作日趋机械化……

其实，从教育人类学的角度来看，对危机与意外之事的回避，乃是对自身发展的回避，从根本上讲，即是对我们存在本身的回避。这种回避，将会使我们陷入到非存在的焦虑之中，一天天地远离真实的自我，日益退化并变得麻木、机械、因循守旧、缺乏创造力，这正是职业倦怠的深层根源。

反之，如果以积极的姿态直面这些问题，并调动原有经验以及吸纳新的经验去应对这些问题的话，我们对自身存在的敏锐感觉就有可能被恢复，思考能力会得到加强，职业经验以及存在经验会得以丰富更新，职业自我进一步形成，这也是教师专业发展的本质。

其实还有另外一种危机，更难突破，那就是优秀。从某种意义上讲，优秀是卓越的最大敌人。从平庸走向优秀并不是最难的，最难的是从优秀走向卓越。因为从平庸走向优秀，往往会有许多外在的压力会转化为动力，例如同行竞争、领导评价、学生满意度等等，这些因素会推动着那些渴望拥有职业尊严的老师从平庸走向优秀。但对一个优秀的教师而言，要能够从鲜花与掌声中感受到自己的不足，则需要有更大的勇气，更强烈的责任感，需要不断地主动寻求和拥抱问题，不断地向自己提出更高的挑战，向自我的极限不断地冲刺。

职业生涯时时处于危机之中，时时会遭遇各种各样的挑战。在这场挑战中，是心怀恐惧消极回避，还是满怀信心积极面对？换句话讲，作为教师，你将如何不断地书写你的职业故事？尤其是当它被不断地打断的时候？你是重新调整写法，不断地摒弃一些东西，又增加一些新的元素，以使故事更为丰富和波澜起伏，还是不断地退回到原来的叙事中，让故事显得单调重复，甚至杂乱不堪？这需要每一个教师做出自己的选择。

6.专业阅读、专业写作、专业发展共同体

生命之花的绽放是绚丽的，生命之果的采摘是幸福的。但是，从种子之破土，它所穿越的一个个日夜，一个个四季，都是寂寞的，是需要我们用信、用爱去承受、去担当的。如果没有高度的专业发展，爱何以实现？如果没有高度的教学教育技艺，我们如何可能把一个幼小的生命，带到卓越的境地？如果我们自身不是优秀者，我们如何培育出优秀？如果我们自身不是卓越者，我们如何培育出卓越？

与许多教育实验不同，新教育实验一开始就把教师的专业发展作为实验的出发点。我们认为，没有教师的发展，永远不会有学生的成长；没有教师的幸福，永远不会有学生的快乐。教育成败得失的关键在于教师的专业素养。也就是说，只有高度的专业发展，对职业的认同、信仰，对教育的热爱，以及生命的激情，才最终有了落地生根、开花结果的保证。

通过几年的探索，新教育实验逐渐摸索出一条“专业阅读＋专业写作＋专业发展共同体”的教师专业发展的“三专”模式。新教育实验认为，不同学科与发展阶段的老师，需要阅读不同的专业书籍。它还认为，可能存在着一个教师专业知识的合理结构（这里的知识，主要是如波兰尼的《个体知识》中所说的通过经验内化了的“默会知识”，而不是可以通过书面试卷测试的显性知识，更不是各种信息的大量堆积），而许多教师在某一方面存在着“短板”，因此阻碍了自身的专业发展水平。为此，新教育实验开始着手研制一张“新教育教师专业阅读地图”，即用书目的形式，在充分考虑到个体成长的特殊性和序列性的基础上，构建一个理想的教师知识结构模型。从而更有效地解决不同水平与学科的教师分别该读什么和怎么读的问题，以及专业阅读如何为专业实践服务的问题。

所以，教师专业阅读的根本任务，就是构造一个合宜的大脑，它需要在教育教学生活中，对心理学的经典思想，教育哲学的基本观点，人类最好的教育经验，他所教学科的知识精华，他所教学科的成功案例，人类的基本价值，中国文化的精髓，等等，有一个丰富的了解，再逐渐上升到透彻的理解。

专业阅读的关键，是必须回到对根本书籍的研读中来。新教育实验认为，所谓根本书籍，也称原典型书籍，是指奠定教师精神及学术根基，影响和形成其专业思维方式的经典书籍。此外，那些在多在童年至青年期出现过的，深刻地影响人的生命以及精神气质的书籍，也被称为根本书籍。

不是所有的经典书籍都能成为某位教师的根本书籍，成为一个人的根本书籍意味着，你深刻地理解了这本书，而这本书也成为你思考教育教学问题以及阅读其他书籍的原点。构成一个老师思考原点的根本书籍的高度，往往会影响到这个老师的学术高度。

强调对根本书籍的阅读，其实就是强调恢复原初思想的能力，恢复教师重新面对根本问题，从根本问题出发思考当下问题的能力。无论是人类的根本书籍，生命的根本书籍还是专业的根本书籍，都有助于教师深刻地理解人类、理解世界、理解自身、理解生命、理解教育。这种根本研读，能够培育教师的一般能力，为解决专业问题提供深厚的背景，避免了在词语中飘移。

在阅读方法上，新教育实验主张知性阅读，这是一种带有咀嚼性质的研读。是指阅读者通过对书籍的聆听、梳理、批判、选择，在反复对话中，将书籍中有价值的东西吸纳、内化到阅读者的结构之中，从而使原有结构得到丰富、优化或者重建的过程。

在强调专业阅读的基础上，新教育实验认为，一个人的专业写作史，就是他的教育史。我们的教育生活是由无数的碎片组成，这些碎片往往会形成破碎的未经省察的经验，使教育教学在比较低的层面上不断重复。而通过专业写作，就能够有效地对经验进行反思，从碎片中提取有意义的东西并加以理解，形成我们的经验融入教育生活，使之成为我们专业反应的一部分，使我们的教育实践更加富有洞察力。这样，这些碎片就可以经过拼合成为美丽的图景，就像散落的珍珠串成美丽的项链。

新教育的专业写作具有以下特点：

一是强调理解与反思，反对表现主义。专业写作是为了对教育教学现象进行反思研究，因此调动专业积累，理解教育教学现象是非常重要的。理解的过程同时也是反思的过程，反思意味着对教育教学现象以及教师的应对情况进行基于教育学、心理学以及学科理论的专业评估，对其中的复杂因素以及因果关系进行梳理。在这个意义上说，专业阅读是专业写作的前提。

二是强调与实践相关联。新教育认为，只有做得精彩，活得精彩，才能写得精彩。专业写作的根基是专业实践，专业写作的目的也是服务专业实践。实践水平决定着专业写作的水平。专业写作是对日常教育教学的观察、记录与反思，是无法脱离专业实践而单独存在的，因此专业写作与实践始终是编织在一起的。

三是强调客观呈现，反对追求修辞。专业写作是学术性写作而不是文学写作，因此更注重事实、学理和逻辑，强调客观地呈现问题，反对任何形式的抒情化、浪漫化写作。所以，教师的专业写作需要忽略丰富性，淡化“戏剧性”，强调简单性，突出逻辑性。

四是主张师生共写随笔。即师生通过日记、书信、便条等手段，相互编织有意义的生活。在儿童课程中，学生写作被称之为“暮省”，并包括了包括绘画在内的多种多样的方式。师生共写随笔的本质是“共写”，也就是共同生活。共同生活意味着彼此围绕共同的话题，通过共同的密码分享意义。在许多新教育实验学校，教师通过书信、便条的方式与学生和父母沟通，已经成为一道亮丽的风景，如常丽华老师每天给父母的共读便签，我曾经说是她写给父母们的“情书”。

五是注重案例研究。在要求全体实验者进行日常教育叙事的同时，新教育实验正研究对典型教育案例进行多角度的理解和解释，并日渐积累成一个“中国典型教育案例库”。在教育过程中，我们会不断地遭遇层出不穷的问题并忙于应付。其实，这些问题有很大的相似性，在一间教室里发生过的事情，在其他教室里往往也发生过。甚至，这些问题的类型也是有限的，比如早恋问题、作弊问题、上课说闲话问题、教育惩罚问题、学生竞争问题、亲子交流问题。如果对这些典型问题进行集中的案例研究，就可能为任何教师在处理教育问题时提供一个丰富的可供参照的资源。

目前，在绝大多数学校，一方面同事之间讳莫如深，教室的门始终向着他人关闭，教师之间仍然是生活在同一个校园里的陌生人。另一方面，一些渴望成长的年轻教师仍然处在孤军奋战的状态，他们个人的摸索往往由于自身的思维见障而无法看清问题的本质，他们个人的反思也往往由于自身的理论功底而无法对自己导致问题的思维方式进行剖析。所以，新教育实验认为，打破教师之间的这种隔膜，形成对话的传统，在专业阅读、专业写作的基础上，借助专业发展共同体提升教师的专业化水平，是教师成长的必由之路。 

其实，教师专业发展共同体的问题一直是古今中外教育学者关注的重要问题。孔子早就讲过“独学而无友，则孤陋而寡闻”以及“三人行必有我师”的道理，教师的成长“生态”也得到现代教育学者的关注。美国斯坦福大学的格鲁斯曼教授(Grossman)等以案例研究为基础，对教师专业共同体的内涵、特质及组建过程进行了较为详细的描述与说明，明确指出了“教师专业共同体”和“一群教师”之间的本质区别；迈克劳林(McLaughlin)则对教师专业共同体对于学校发展的作用进行了研究，指出专业发展共同体可以支持和帮助教师改进和完善自身的教学实践，帮助他们解决由于学校的改革和变化而出现的危机感和不确定感，以使教师去应对变化的环境和新的挑战，从而为学校走向成功提供了适宜的组织与精神资源。

新教育认为，教师专业发展共同体必须建立在自觉自愿、积极主动的基础之上，这是形成一个良好共同体宽松氛围的土壤。如果只是利用行政命令，而不是“尺码相同”的人的相聚，共同体就会流于形式。同时，共同体成员的共同愿景非常重要，在活动中应体现其整体性的目标及阶段性的目标。每个成员都能在心中明白共同体的价值与方向，在团体活动中要不断证明自己存在的理由与意义，在活动中体验成就感，这是持续参加共同体活动的动力，也是激活其持续发展最主要的因素。

新教育还认为，教师专业发展共同体需要引领与榜样。任何共同体都需要引领，引领者可能是校长，也可能是普通的老师。运城新教育实验学校的一位老师曾经这样描述她们学校的困惑：“如何读透一本书，如何将所读书目与实际教学活动有效结合起来。如果在共同体中缺乏引领，会造成知识性的链接缺乏，使水平相当的共同体无法进行深入研讨，从而使活动大打折扣。”所以，在共同体内部缺乏这样的引领者的时候，要么主动寻求外部的引领着，把共同体放在一个更大的共同体之中；要么共同体内部的人尽快成长，用阅读和写作擦亮自己，主动推进共同体的发展。当然，教师专业发展共同体也是需要约束的。这些约束是通过共同体成员的协商制定的，是大家的“契约”。

当然，教师专业发展的三个方面，都是建立在反思性实践的基础之上的，而这种反思性实践，又是以专业阅读、专业写作、专业发展共同体为支撑的。专业阅读是一种吸纳，专业写作是一种梳理表达，专业发展共同体是一种境域，是专业发展之背景。专业阅读是站在大师的肩膀上前行，专业写作是站在自己的肩膀上攀升，专业发展共同体则是站在集体的肩膀上飞翔。

从生命叙事的角度来说，每个教师都会不断地遭遇问题，这些问题你有可能解决不了或者解决得不够好。这时候，他可能要通过围绕这个问题的阅读来协助解决，需要通过与共同体成员的对话或者协作来解决，并要通过有意识的书写，对问题进行梳理反思。而每一个问题的解决，都增进了他的个人经验，丰富了他的个人知识。

所以，教育生活中的危机与遭遇，教师的困惑、思索、探索与解决这些危机与遭遇，就是我们生命叙事中的波澜，是我们生命意义的源泉。所以，重要的不是生命有没有遭遇困境、问题，而是生命如何将这种遭遇书写为创造意义的叙事。就像每一部打动人心的小说一样，我们的生命正是在解决不可能的任务中，成为动人的故事的。