艺术教育“成人之美”

2014年新教育年会主报告

朱永新

在2013年的萧山年会上，我们提出了新教育的课程体系框架，即在新生命教育的基础上，建构新公民教育、新艺术教育和新智识教育的课程。从2014年年会开始，我们会逐步研究这些课程的目标、标准、内容和方法等。我们首先面对的，就是艺术教育问题。

之所以首先选择艺术教育，不仅因为艺术教育是新教育课程体系中的重要板块，更因为艺术教育在整个基础教育阶段的“奠基”作用，和它在各门类教育的实施过程中所起到的独一无二的“综合”作用。

之所以选择艺术教育，还有一个重要的时代背景。30多年的改革开放让国人的物质财富积累越来越丰厚，却难以感觉到与此对应的精神愉悦，缺少真正的幸福感，精神世界的需求日益强烈，对艺术和艺术教育的关注也日趋增强。

那么，艺术教育在人的形成中究竟具有怎样的价值？艺术教育为何是学校生活不可或缺的存在？艺术教育的课程究竟应该如何展开？今年年会我们试图回答这些基本问题。

一、艺术、艺术教育和新艺术教育

研究艺术教育，首先要厘清“艺术”、“艺术教育”与“新艺术教育”三个关键概念。

（一）什么是艺术？

关于艺术，古往今来的先贤们众说纷纭：

柏拉图认为：“艺术是模仿。”[①]

亚里士多德认为：“艺术即认识。”[②]

   康德认为：“艺术是可传递的快感。”[③]

黑格尔认为：“艺术即美的理想。”[④]

杜威认为：“艺术即经验。”[⑤]

美国艺术家美学家W·肯尼克索性这样描述：“当没有人问艺术是什么的时候，我倒清楚艺术是什么，只是当别人问我艺术是什么时，我才答不出来。”[⑥]

在中国，从词源学上看，“艺术”的“艺”字，本义为“种植”。“艺”的繁体“藝”，就是一个人躬身耕耘的形象。所以，“艺”一开始主要是指一种农业劳动技能。到了后来，“艺”逐渐引申出“技巧”“技艺”的意思。古代儒家则把“艺”专门用来表示相关“课程”，表示学生应该掌握的基本技艺。如《周礼·保氏》就有“六艺”的说法：礼、乐、射、御、书、数。

“艺术”的“术”字，《说文解字》的解释是：“术，邑中道也。”指城市中的道路，后引申为“路径”、“方法”、“策略”等。

“艺术”作为一个组合的词，最早出现在南朝时期史学家范晔编纂的《后汉书》“诸子传记，百家艺术”中。这里的“艺术”，是指六艺和术数方技等技能的总称。

在西方，“艺术”（ART）一词，意为“技巧”。最早出现在古希腊罗马时期，本意也是指从事某种加工职业的技艺，包含一定技术性的手工和工艺劳动。

在日常生活中，“艺术”一词的使用大致分为两种情况：一种是特指某些艺术的技能、活动，如音乐、美术、戏剧、舞蹈、雕塑等等。这往往是大多数人所理解的艺术。另外一种则比前者宽泛，并不被技艺的分类所局限，而是对所有人类活动到达某种境界后获得了艺术性的一种肯定和描述，往往指艺术的气质、艺术的境界等。我们一般将前者视为一种狭义的艺术，后者视为一种广义的艺术。

学术界一般认为，艺术具有以下基本特性。第一，艺术具有形象性。艺术以具象的、动人的形象来反映现实生活，并表达创造者的情感。无论是通过视觉传达的绘画书法，还是通过听觉表达的音乐，或者是通过动觉视觉听觉共同表现的舞蹈等，艺术都是通过具体可感的形象体现出来的。第二，艺术具有主体性。艺术融入了创造者作为主体的思想情感，也诱导并激发出以欣赏者为主体的思想情感共鸣。艺术是通过人的创造体现出来的。世界上许多美丽的东西，比如，崇山峻岭，或巍峨耸立，或曼妙绵延，我们会赞叹大自然的鬼斧神工，但是我们不会将其称之为艺术。但同样的景物缩微至盆中，我们称之为“盆景”，却会将其冠名为艺术，因为后者是经过人为的加工裁剪所成。第三，艺术具有审美性。艺术必须是由人类创造而生并且具有审美价值。不是所有的人造物都是艺术，只有那些能够给人以精神上的愉悦和快感，具有审美价值或审美性的作品才能称之为艺术品。

  根据艺术的上述特性，《辞海》对艺术做了如下的定义：“人类以感情和想象作为特性的把握世界的一种特殊方式。”其实，这也是站在广义的艺术角度来理解的。这样的理解，对于艺术教育的实施具有重要的意义。

（二）什么是艺术教育？

在教育史上，直接对艺术教育进行定义的论述并不多见，但许多教育家们从艺术教育的意义、价值、类型等不同侧面，阐述了他们对艺术教育的理解。

如美国的美学家杰弗逊说：“一谈到艺术教育，我们总谈到技巧，我们不要忘记，通过艺术还要学习人类的博爱、感情、知识、公道等等，这就是艺术教育。”[⑦]这是就艺术教育的目标而言。

  前苏联教育学家苏霍姆林斯基说：“艺术教育不是教育家的教育，首先是人的教育。”[⑧]这是就艺术教育的本质来说。

美国当代美学家托马斯·门罗提出，艺术教育有以下四种不同类型：“一种是强调艺术实践中的技术训练，其目的是培养艺术家；第二种是强调艺术的评价、欣赏和理解；第三种强调艺术史的系统教育；还有一种强调艺术的教学方法，主要目的是造就艺术师资。”[⑨]这是就艺术教育的内容来分析。

为了更清晰地把握艺术教育的本质，我们不妨简单回顾一下艺术教育的历史。

在中国，艺术教育可谓源远流长。据《尚书·舜典》记载，舜帝对艺术教育有着如下见解：“帝曰：夔命女典乐，教胄子。直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲。诗言志，歌永言，声依永，律和声。八音克谐，无相夺伦，神人以和。”描述用音乐教导年轻人的良好效果。如果说这本书只是记录着传说中尧舜之时的故事，那么，出土的甲骨文卜辞中记叙的“戒教”[⑩]，则让研究的学者们作出我国殷商时期已有艺术教育的定论。

2100多年前，我国产生了艺术教育的最初形式——“乐教”。那时的“乐”不单指音乐，而是一种包括歌、诗、舞等在内的综合形式。《论语·泰伯》中“兴于诗，立于礼，成于乐”之语，是孔子对此进行的概括总结。兴、立、成，是人生的三个阶段，诗、礼、乐，是艺术的三种样式，也是教育的三种方式，通过这三种方式，分别帮助人在三个阶段中达到三种不同的境界。在这里，艺术与教育合而为一，艺术教育是成就人生最高境界的关键要素。

盛唐时期，艺术教育更进一步。它通过设立教坊、梨园等专业音乐机构，从而催生出了代表唐朝艺术最高水准的的表现形式——唐乐，即我们所熟知的“盛唐之音”。而至宋元时期，宋词和元杂剧，则是艺术及艺术教育的两座高峰。

近代，以1904年颁布执行的《奏定学堂章程》——癸卯学制为标志，出现了新型的艺术教育，第一次正式确立了艺术教育在学校中的地位。与此同时，被誉为“近代美育之父”的蔡元培提出了“以美育代宗教”的重要思想，对后世艺术教育影响深远。新中国成立后，教育部正式颁布《幼儿园暂行规程》，艺术教育与美育开始被注重。到了1999年，美育被正式列入教育方针，艺术教育作为一门独立学科，开始步入稳步发展的轨道。

西方艺术教育的历史，则滥觞于古希腊。古希腊人把音乐、修辞和体育作为一种训练和培养人的重要方式。因而，他们不仅有健壮的体格（斯巴达勇士），而且还具有浓烈的缪斯精神[11]。到了文艺复兴时期，人获得的极大解放与艺术获得的空前发展，互为因果、互相激发。20世纪早期，在进步主义教育的推动下，以儿童为中心的艺术教育观进一步确立。而后，以布鲁纳为代表的结构主义和古德曼的认知主义，把艺术教育作为一种主动的学习经验来进行教学，使其适应儿童发展的需要，其学说影响至今。

回顾艺术教育的漫长历程和诸多流派，我们发现一条基本的规律：有多少对于艺术的不同理解，就有多少不同的艺术教育观。而如果对其进行分类，大致可以看到艺术有着作为专门技艺和作为人类活动境界的两个层面，艺术教育也有两种基本的倾向，这就是“关于艺术的教育”和“通过艺术的教育”。这两种倾向分别隐含着对艺术教育的不同价值观和不同评价，分别对应了狭义的艺术教育和广义的艺术教育。

狭义的艺术教育，是指对艺术进行理论和实践的教育，其目的在于传授艺术的理论，培养艺术的技能。

广义的艺术教育，是指在狭义艺术教育的基础之上，更重视让人拥有艺术品位，具有艺术精神，达到艺术境界。

为了进一步认识艺术教育的特点，我们有必要辨析艺术教育和审美教育这两个概念之间的关系。我们认为，艺术教育与审美教育（美育）是既有联系又有区别的两个概念。艺术教育是从课程的角度来说的，与艺术教育并列的是课程体系下的其他教育课程，如生命教育课程、公民教育课程，乃至智识课程中的语文、历史等。而审美教育是从教育的功能来说的，即以德智体美劳诸育的角度划分的，与审美教育并列的是德育、智育、体育等。

我们可以通过包括艺术教育在内的各种课程开展审美教育，但审美教育包括但不局限于艺术教育。与此同时，艺术教育毋庸置疑地具有审美教育的功能，而且是审美教育中不可分割、不可或缺甚至是最为关键的重要组成部分。但是，通过艺术教育除了实现审美教育的功能外，还可以实现启智培德等其他诸如德育、智育甚至体育等功能。

此外，我们还要关注一下艺术教育和教育艺术这两个概念经常容易混淆的概念。如前所说，艺术教育是从教育的内容而言的，教育艺术则是从教育的方法来说的。从教育的方法上，所有教育都是一种技艺，可以从“技”上升到“艺”，成为教育艺术。对于艺术教育而言，最理想的状态自然也是两者的结合，即实现一种用教育艺术来传授艺术的过程。

（三）什么是新艺术教育

作为新教育实验，究竟如何诠释我们心中的艺术教育，从而定义出我们的新艺术教育？

从根本目标上，新教育的艺术教育，是围绕“过一种幸福完整的教育生活”这个根本指向而展开，是为了让师生拥有一个幸福人生而展开。人是艺术的存在。幸福完整，是新艺术教育的最高目标。没有艺术的教育，是不完整的，不幸福的。只有成功的艺术教育，一个人才可能幸福完整。让生活幸福完整，本身是一种生活的艺术；让生命价值永恒，本身是一种存在的艺术。实现二者，也就是实现了人生的最高境界。在这里，艺术教育作为成就人的“美”而出场。在这里，美就是幸福完整。

需要说明的是，我们之所以在幸福后面加“完整”，在很大程度上是对近代以来遭到普遍曲解的“幸福”一词的纠偏。真正的幸福既不是现代启蒙论者所指向的唯感性唯情感的happiness,也不是古代人的唯神性唯理性的eudaimonia，正如亚里士多德所言：尽管朋友、健康、面容姣好等感官快乐是幸福的元素，但真正的幸福追求至善的生活，“活得好与行得好即等于幸福”。这里说的“活得好与行得好”其实与孔子所称赞的“尽美矣，又尽善也”的完整生活与完美人格是差不多的意思。

近代人的幸福观受经验主义的影响，把幸福仅仅理解为感官的快乐，康德试图用理性主义的立场纠正这一观念，强调单纯避苦趋乐的幸福追求无法讲人与动物区别开来，教育应该以人的道德理性为目标，但是康德又不得不承认人是感性的存在、追求幸福的天经地义，所以他又说：“所有期望都指向幸运。”这里康德的幸福陷入了二律背反的境地。其实，幸福如果通向艺术审美的境域，它自身可能的感性与理性、欲望与灵魂、功利与德行、享乐与意志、此案与彼岸等矛盾与紧张，是可以得到圆满解决的，解决的成果就在完整人性的塑造与达成。

艺术教育之所以能够让人幸福完整，首先是因为它能带给人审美的精神境界。当我们在欣赏那些伟大的艺术作品，或者进入忘我的艺术创造时，往往会进入一种无功利的状态，一种心灵自由驰骋的状态，而这时，我们的心灵会由内而外地生发出一种陶醉的、宁静的、幸福感受。这一点，我们经常可以在那些心无旁骛地游戏的孩子身上观察到。从这个意义上讲，艺术的生活本就是幸福的生活。而一个人要获得全面发展，获得整体性的生活完整，也不能缺少艺术的滋养。特别是在当下，我们的生活被各种工具肢解成碎片化、弥散化的状态时，艺术对于丰富生活完善生命就尤为重要。所以，艺术本身，意味着幸福完整。

艺术教育之所以能够让人幸福完整，也因为它能让人学会用艺术思维去进行整体认知。艺术思维是与科学思维对立而又统一的思维方式。如果缺乏艺术教育，一个人就缺少了艺术思维，由此以单一思维模式去思考、去行动，对任何事物的把握，自然都无法谈得上完整；如果缺乏艺术教育，一个人就缺乏艺术视角，以生命的有限、自我的局限，要与宇宙的无垠、时空的浩渺以及世间的名利规则抗衡，自然很难感受到幸福。

如此，以幸福完整的教育生活来引领艺术教育的根本方向，以人的生命来统领艺术教育的所有问题，我们目光汇聚的焦点，就会是长焦、短焦自动可调的；就会整合广义与狭义、兼顾整体与个体，既有远景可期，又能操作可行的；就会在各种专项技术的精耕细作中，因对其技术背后的意义与价值了然于胸，从而愈发细致而深入地提升技术，由技术抵达艺术的境界，同时又不至于陷入具体细节中无法自拔，因某一技艺的出类拔萃产生对教育整体的分裂与异化。

正是基于这样的认识，《美国艺术教育国家标准》指出：“如果一个人缺少了基本的艺术知识和技能，那个人就不能说自己真正接受过教育。”我们则认为，幸福完整的教育生活本质上是一种艺术的生活。艺术教育的过程，内蕴着幸福完整的实现。

从具体操作上，我们主张一种大处着眼、小处着手的艺术教育。

狭义的艺术教育以培养技能和专门人才为导向，过于精专，注定了只面向少数人。狭义的艺术教育容易引起狭隘的艺术观，容易导致艺术教育堕入功利化。持有狭义艺术观的艺术教育，即使在深度和高度上有所成就，那也是建立在“牺牲”绝大多数人的艺术教育之上，忽视了艺术素养与艺术精神的培养，这绝非我们所向往的艺术教育。但我们必须肯定，狭义的艺术教育在其细致、精准、深入上，尤其是在其强调动手的实践上，对艺术教育的开展，有着无可取代的重大效用。而且，狭义的艺术教育与广义的艺术教育也是相辅相成的，前者也是后者重要的基础。这也是新艺术教育特别重视艺术欣赏课程和强调艺术经典教学的原因所在。

表面上看，广义的艺术教育重艺术素质培养，让艺术在教育中去功利化而得到正确回归。但艺术教育不是空中楼阁，艺术教育的内涵必须通过切实的教育方式、教育方法才能真正被人们掌握。如果没有扎实的艺术技能训练，真正的艺术教育就很难深刻，很难深入，很容易成为无源之水、无本之木，可以短暂地湿润心灵，间歇地闪现风景，却无法成为滋养生命的不竭源泉，无法成为根深叶茂的葳蕤林木。所以，新艺术教育主张在狭义的艺术教育之上构建广义的艺术教育大厦。

综上所述，新教育对艺术教育的基本理解是：让学生在学习艺术知识，欣赏艺术作品，习得艺术技能的基础上，掌握艺术的思维，拥有艺术的品位，具有艺术的精神，传承人类的文化，陶冶丰富的情感，培养完善的人格，拥有幸福完整的人生。

根据这个理解，新艺术教育的宗旨应该是儿童身心的解放和生命的幸福完整；应该是遍及儿童生活的全部领域；应该是为了普惠儿童的教养性教育。新艺术教育的目的不是培养职业艺术家，不是艺术尖子的选拔与培育，而是源于儿童天性的自由发挥，注重艺术欣赏力和艺术情怀的培育，通过艺术无处不在的中介作用，为了艺术化的人生目的与境界的教育，注重培养具有艺术精神、艺术思维和健全人格的人。其宗旨是体验一种幸福完整的生活，成就一种幸福完整的人生。

根据这个理解，基于“人”的艺术教育旨在提高生命的质量。艺术具有“无用之大用”，艺术应该回归到艺术，成为一种审美的、日常的生活方式，让人们在最平凡最朴素的日子里，活得有尊严，活得有情趣。良好的艺术教育会提升一个人的生活质量，奠定一个人一生幸福的基础。艺术通过教育的过程，使人成为艺术的存在。生命因艺术而润泽，精神因艺术而升华，生活因艺术而幸福，人生因艺术而完整。

艺术作为人类智慧结晶的一种独特类型，是“呈人之美”；艺术教育则是让每个人通过幸福完整的教育生活，成为完整幸福的美好的人，是“成人之美”。而教师，自然就是最擅长于“成人之美”的人：首先帮助成就他人、在此过程中同时成就了自己的“成人之美”。

二、艺术教育为什么很重要

美国国家教育科学院在对1999-2000学年度与2009-2010学年度的艺术教育进行对比研究时，做过一个有5万多本科毕业生参与的问卷调查。其中有一个问题是：“什么知识最有用？”回答的结果颇为耐人寻味。毕业1-5年的答案是“基本技能”，毕业6-10年的回答是“基本原理”，毕业11-15年的结论是“人际关系”，而毕业16年以上的则提出：“艺术最有用”。[12]

这一调查，与其说是人们对自我成长经验的总结，不如说是这个时代对艺术教育越来越急促迫切的呼声。那么，艺术教育在当代社会究竟具有怎样的价值和意义呢？

（一）对个体而言，艺术教育是生命早期发展的主要动力，是全面提升个体素质与能力的重要路径。

特别需要强调的是，艺术教育在个体生命的早期具有特别重要的意义。从发生学的角度看，儿童与艺术最近，每个儿童都拥有一颗艺术的心。儿童就是天生的艺术家。每个儿童都天生拥有着游戏的精神和艺术的心灵。游戏则是连接儿童与艺术的最佳通道。研究发现：儿童幼时的游戏程度，直接决定其成长的质量。因为通过艺术的教育，能开发儿童的游戏和艺术本能，能使儿童感知到世界的多种形式，如线条、声音、韵律等。正因为如此，一些有远见的教育家主张，在7-14岁期间，艺术教育应该成为学校生活的主旋律。所以，没有艺术和游戏陪伴的儿童，是孤独不幸的；没有艺术和游戏的童年，是黯淡无光的。如果一个孩子丧失了内心的艺术本能，人性意义上的“死神”就会降临。

从人的个体成长的整个过程来看，艺术教育是全面提升个体素质与能力的主要路径。

艺术教育有助于培养人的认知能力。人的认知能力是人首要的、基本的能力，也是形成其它能力的基础。智识教育强调的是逻辑的、理性的认知能力，更多在开发人的左脑。艺术教育则侧重于直觉的、感性的认知能力，更多在开发人的右脑。从脑科学角度来说，艺术，协调着人的左右脑，使两者既保持相互的平衡，又在相互促进中得到提升和发展。

艺术教育有助于培养人的创造能力。创造能力是人类能力系统的重要内容，也是考察一个人可持续发展的重要标志。因为艺术思维更侧重于直觉，具有跳跃性、非线性，因此在任何类型的发明创造的过程中，会起到画龙点睛的关键作用。在这个意义上说，当“