夹信子二道学校第三期业务学习

夹信子二道学校

对过程性目标有效性的思考

漳平市教师进修学校  陈玉华

课堂教学目标是课堂教学的灵魂，反映了教师在课堂教学活动中对学生“三维目标”发生变化的期待与希望，是教与学的行动指南，也是课堂教学活动的出发点和归宿。分析了某次小学数学课堂教学评优活动中20位教师的教学预案，我发现，教学目标的确定存在许多问题，特别是对过程性目标显得虚、空、泛，无实质意义，形同虚设。

一、确定过程性目标存在的主要问题

1.方式不明

如五年级下册《最大公因数》教学目标：

A.理解什么是公因数和最大公因数。

B.通过解决问题，了解公因数和最大公因数在现实生活中的应用。

C.通过观察、操作、思考、讨论等活动，初步发展探索意识和合作学习意识。

D.发展抽象能力和解决问题的能力。

分析：案例中的目标C、D是属于过程性目标。如目标D,教师虽难提出了明确的教学目标，但对采用什么方法“发展抽象能力和解决问题的能力”等缺乏明确的表述。它作为课时教学目标可以适用于多数课堂，换句话说，通过一个课时的教学是不可能达到“发展抽象能力和解决问题的能力”这个目标的。这样的目标可以说全册、阶段目标，缺乏具体的达到这些目标的方式，形同虚设，容易导致教学活动实施的随意性。

2.琐碎零乱

如二年级下册《千以内数的认识》教学目标：

A.知识与技能：掌握数数的方法，会数1000以内的数，体验数的产生和作用；知道10个一是十，10个十是一百，10个一百是一千，认识计数单位“百”“千”，初步体会相邻两个计数单位之间的十进关系。

B.过程与方法：在具体情景中感受大数的意义，发展数感和估计意识；经历观察、猜想、操作及与同伴合作交流等数学活动过程，初步学会有条理地思考和解决问题。

C.情感态度与价值观：进一步体验数学与人类生活的密切联系；在活动中体验学习的成功与快乐，培养学习数学的兴趣和自信心并能正确评价自己和他人。

分析：《数学课程标准》提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的目标，这为教师教学提供了一个可期待、可量化、可操作的标准。然而，这并不是说实现这样的目标，可以“毕其功于一节课”。教学目标的确定应根据教材的编排特点和小学生的认知规律，做到有轻重缓急，有所为有所不为。案例中的课时教学目标可以说既全面又具体，但细细分析又觉得琐碎繁杂、主次不分、面面俱到。如目标A的表述中“掌握数数的方法，会数1000以内的数，体验数的产生和作用”，“ 掌握数数的方法，会数1000以内的数”与“体验数的产生和作用”有联系吗？“相邻两个计数单位之间的十进关系”要怎样“初步体会”？不但目标动词使用不准确，而且显得十分零乱，毫无逻辑关系。又如目标C“进一步体验数学与人类生活的密切联系”中，“进一步体验”表面上看很合理，实际上教师在课堂上很难操作，是在谁的基础上的“进一步”，课堂上是通过什么途径来“体验”的，教师心中无数，真依此组织和实施教学活动，极有可能导致教学活动的浅尝辄止、无序零乱，效果只会“欲速则不达”。

3.笼统模糊

如四年级下册《三角形的特性》教学目标：

A.通过动手操作和观察比较，认识三角形，知道三角形的特性及三角形的高和底的含义，会在三角形内画高。

B.发展观察、操作、自学的能力和应用数学知识解决实际问题的能力。

C.体验数学和生活的联系，提高学习数学的兴趣。

分析：过程性目标笼统模糊。目标B和目标C的不足在于没有指明发展学生的“观察、操作、自学的能力”、“应用数学知识解决实际问题的能力”和“体验数学和生活的联系，提高学习数学的兴趣”的途径，显然目标表述过于笼统，不明确，不具体。教材对这一内容的设计思路是“情境、问题——实验、解释——特性应用”。因此，根据教材的编写意图，在制订过程性目标时，必须考虑“情境”“问题”“实验”“解释”“应用”的可操作性，把过程性目标变成可操作、可完成的具体目标，克服自己在实施教学活动中的随意性，使教学活动的实施与课时教学目标紧紧相连。出现上述问题的原因，可能有以下几方面：一是教师对教学目标的价值取向认识有偏差，理解、分析和应用的过程存在不足；二是教师对教材、学生缺乏深度研究，把握教材的能力、研究学生的能力相对较弱；三是教师缺乏能够准确、合理描述教学目标的技术支撑；四是部分教师并未对课堂教学目标设计引起足够的重视，没有投入应有的精力，过分依赖于“教师用书”和“教案集”，将教学目标仅作为写教案的一种格式。从下表调查的数据可以看出，备课时抄现成教案的现象非常普遍。显然，这样的备课现状与课改的要求是不相适应的。

你的教案（        ）	选项百分比
1.基本上是独立设计的。	2%
2.上公开课时独立设计，平时抄现成的。	74%
3.有空时独立设计，没空时抄现成的。	18%
4.抄一部分，改一部分。	6%

二、对过程性目标的认识

1.过程性目标的解读

《数学课程标准》（以下简称《课标》）在“前言部分（二）关于目标”中对刻画“知识技能”目标和刻画数学活动水平的“过程性目标”的行为动词作了明确的描述。对于“过程性目标”目标，《课标》中多处强调了“经历……过程”，如对“知识与技能”三个分项目标的描述中都用了“经历……过程”的表述，对“数学思考”四个分项的描述中有三项用了“经历……过程”的表述。

《课标》认为,“过程”本身就是一个课程目标,即首先必须要让学生在数学学习活动中去“经历……过程”,至于在这些过程中得到了哪些具体的知识、技能或方法则是另一个问题。然而,在我们以往的经验中,比较熟悉、能够把握的都是知识技能目标,因为它是一种看得见、摸得着的结果——学会一种运算、能解一个问题、知道一个性质……而过程性目标有一点“摸不着边”的感觉，经过了一段时间的过程性活动,学生似乎也没学到什么“实质性”的东西。为此，许多教师对它的重要性产生了怀疑。

2．过程性目标的描述

经历(感受)：在特定的数学活动中,获得一些初步的经验。

体验(体会)：参与特定的数学活动,在具体情境中初步认识对象的特征,获得一些经验。

探索：主动参与特定的数学活动,通过观察、实验、推理等活动发现对象的某些特征或与其他对象的区别与联系。

从《课标》的表述来看,把“过程性目标”分成三个层次，对学生参与数学活动的态度提出了不同的要求。比较三个层次的表述,我们不难发现,这三个层次都要求学生置身于特定的数学活动中,不同的是“探索”要求学生主动参与,“体验（体会）”要求学生将活动信息内化,“经历（感受）”仅要求学生经历特定的数学活动。可见，不论在哪一个层次上的过程目标，都要求学生必须经历知识发生、发展的过程。

3．过程性目标的刻画

刻画过程性目标的目的在于促进教师提高课堂教学的组织水平,保证课程目标的顺利实现。因此,过程性目标水平刻画越具体，越便于规范教师的教学行为。如，【案例2】“千以内数的认识”（二下）的过程性目标调整为“通过实践操作数数，认识计数单位“千”，感知更大的数的组成，发现每两个相邻的计数单位之间都是十进的关系”这样就把“感知”“发现”等过程性目标细化，使之成为实现课时目标的可能。又如，【案例4】“三角形的特性”的过程性目标：“2.培养学生观察、操作、自学的能力和应用数学知识解决实际问题的能力。3.体验数学和生活的联系，培养学生学习数学的兴趣。”如果把它调整为“2.学生通过实验知道三角形具稳定性。3.通过列举生活中利用稳定性的例子，体验数学与生活的联系。”这样就能把过程性目标落到实处。（此段请重新梳理）

三、确定过程性目标的策略

1.研究《课标》

我国小学数学课程目标体系是由学科课程总目标、学段教学目标、学期教学目标、单元教学目标、课时教学目标等构成的。《课标》只确定总体目标和学段目标，对于涉及每一节课、每一单元、每一学期的具体要求没有阐述，这要求每一位教师在备课时必须把局部教材和整体数学教材综合起来，认真研究、领会和准确理解《课标》“教学目标”的规定，把握各层次目标的内在联系。

如一年级下册《认识时间》第一学段目标为：A.能认识钟表，了解24时记时法；B.结合自己的生活经验，体验时间的长短。其中，B为过程性目标。单元教学过程性目标为“培养学生珍惜时间的意识和习惯”。根据第一学段目标和单元教学目标，可确定第一课时的过程性目标为：通过体验１分钟的长短，初步建立时间观念；知道１分钟虽短，也能做很多事情，感受时间在生活中处处存在。这样表述具体，在实践中能够操作。

2.分析教材

要弄清课时教学内容在本单元、本学段、本课程中的体系和作用，把握教学内容的深度和广度。如四年级下册“三角形”单元的内容是学生在第一学段以及四年级上册对空间与图形内容的学习基础上，对三角形进行直观认识，要求学生能够从平面图形中分辨出三角形，进一步丰富学生对三角形的认识和理解。本单元主要内容有三角形的特性、三角形两边之和大于第三边、三角形的分类、三角形内角和是180°及图形的拼组。

三角形是常见的一种图形，是平面图形中最简单的多边形，也是最基本的多边形，其稳定性在实践中有着广泛的应用。因此，把握好这部分内容的教学不仅可以从形的方面加深学生对周围事物的理解，发展学生的空间观念，而且可以在动手操作、探索实验和联系生活应用数学方面拓展学生的知识面，发展学生的思维能力和解决实际问题的能力。同时也为以后学习图形的面积计算打下基础。

根据上述的理解，“三角形的特性”（课时名称是这样的吗？）这一课时的过程性目标确定为“通过实验，知道三角形的稳定性及其在生活中的应用”。

3.关注学生

数学学习的过程是学生新旧知识相互作用、形成新知的过程，教学设计的目的就是使学生顺利地实现这个目标。因此，数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。为此，教师必须了解、研究学生的学习准备情况，包括了解学生已经具备了哪些有关的知识与技能。了解学生学习新知识时在学习动机、思维方式等方面可能产生的困难，了解学生数学认知特点的个别差异和他们的认知风格。在此基础上，教师才合理确定教学的出发点，从而制定出具体、明确、切实可行的教学目标。如制定二年级下册《千以内数的认识》的教学目标前，可对学情进行如下分析。

生活经验基础：一年级学生在生活中已经积累了许多万以内数的知识，这是学习本单元内容的重要资源和必备的基础。

知识技能基础：学生已学习了《20以内数的认识》和《100以内数的认识》。

学生学习时可能存在的难点：数的认识由100扩展到10000，数目大了，内涵丰富了，抽象程度也更高了。

根据上述对学生的了解，本课的过程性目标可确定为:通过数数的实际操作，认识计数单位“千”，感知更大数的组成，能发现相邻计数单位之间的十进关系，发展估数意识，发展数感；通过课外收集和课内汇报生活中的大数，体会数学与生活的紧密联系，发展收集和获取信息的能力。

经历过程不单单就是为了获得知识与技能，教师应充分挖掘过程本身所蕴涵的启人智慧的思想与方法，以及过程所带来的愉悦的精神体验等，使过程的本身也成为一种教学的资源。

根据上述对学生的了解，本课的过程性目标可确定为:通过数数的实际操作，认识计数单位“千”，感知更大数的组成，能发现相邻计数单位之间的十进关系，发展估数意识，发展数感；通过课外收集和课内汇报生活中的大数，体会数学与生活的紧密联系，发展收集和获取信息的能力。

经历过程不单单就是为了获得知识与技能，教师应充分挖掘过程本身所蕴涵的启人智慧的思想与方法，以及过程所带来的愉悦的精神体验等，使过程的本身也成为一种教学的资源。

夹信子二道学校

学生学会了、会学了，才是教育的根本目的，关注过程性目标也不能只做为一句口号，要让学生有终身学习的本领。

乔晓滨

数学学习的过程是学生新旧知识相互作用、形成新知的过程，教学设计的目的就是使学生顺利地实现这个目标。因此，数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。
经历过程不单单就是为了获得知识与技能，教师应充分挖掘过程本身所蕴涵的启人智慧的思想与方法，以及过程所带来的愉悦的精神体验等，使过程的本身也成为一种教学的资源。

周国军

注重过程，让学生经历过程，学生有了切身体验，才能理解更透彻，掌握更扎实。数学学习的过程是学生新旧知识相互作用、形成新知的过程，教学设计的目的就是使学生顺利地实现这个目标。因此，数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。为此，教师必须了解、研究学生的学习准备情况，包括了解学生已经具备了哪些有关的知识与技能。了解学生学习新知识时在学习动机、思维方式等方面可能产生的困难，了解学生数学认知特点的个别差异和他们的认知风格。在此基础上，教师才合理确定教学的出发点，从而制定出具体、明确、切实可行的教学目标。所以我们必须研究《课标》，深挖教材，关注学生，才能制定出合理的目标。

姜益林

      《数学课程标准》要求在教学目标中，要设计三维目标，即知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观，在我们的平时教学中大多数只注重第一个和第三个目标，而忽略了过程与方法这个目标。实际上知识本质上是死的，而且在不断地更新。这要培养孩子和学生主动吸收知识，甚至去选择有价值、适合自己的知识，这个过程之中快乐和方法就最为重要。而结果，倒在其次。更何况人失败了，可以有机会重新再来，可以在另外的场合，补充够自己所需要的专业知识。所以，，在今后的教学中，要设计过程与方法这个学习目标，而且还要针对本班和本校的实际细化这个目标。

周国军

实施过程性目标可以为学生提供了充分的机会，让学生亲历建构的过程，逐步掌握认识事物、发现真理的方法，对培养学生的创新意识，提高学生的数学素养具有重要意义。

滕艳敏

“主动参与特定的数学活动，通过观察、实验、推理等活动发现对象的某些特征或与其他对象的区别与联系．”在此不妨称此种“特定的数学活动”为“探索性数学活动”．探索性数学活动的内涵是：活动内容与数学学科发展过程有吻合之处，具有“做数学”的特征．探索活动的目的 是让学生通过观察、实验、推理等活动发现对象的某些特征或与其他对象的区别与联系．这一目标指向要高出经历与体验性活动水平，是实现过程性目标的最高级数学活动．

二道刘洋

我的理解是 ，一节课的教学目标应该是一本书的总目标分散在本课时的落实，所以要做到细致，具体明确，不求面面俱到，但要主次分明重点突出，而我自己在备课的时候，常常会缺乏整体的观念，而且缺乏程性目标的描述，看来真应该多研究课标、教材和学生，这样才能恰到好处地从目标的设计开始上一节好课。

二道刘洋

忍不住再一次赞美如此人性化的业务学习！我们会好好努力地！

谭永芹

“在特定的数学活动中，获得一些初步经验．”在此不妨称此种“特定的数学活动”为“经历性数学活动”．经历性数学活动的内涵是：活动内容以学生已有的生活经验为基础，让学生亲身经历将实际问题抽象为数学模型的过程．经历性活动是基础性数学活动．“经历„„过程”是过程性目标的最基础性目标，是实现体验性目标和探索性目标的必经途径．

宋亚辉

通过组织一定的数学活动，取得一些初步的经验或感受；所谓体验，即在参与数学活动的具体情境中，初步认识对象的特征，领悟方法，积累经验；所谓探索，即主动参与特定的数学活动，通过观察、实验、推理等过程发现对象的某些特征或与其他对象的区别和联系等。经历、体验是探索的初级阶段，由经历、体验到探索，是实践、认识、再实践、再认识层层递进的过程，正是在这样的循序渐进，滚动发展，日积月累的探索过程中，学生的知识水平、思维能力、情感态度与价值观等潜移默化，得到了全面的发展和提高。

孙清福

小学数学教学把形象思维和抽象思维能力的培养放在同等重要的地位，是数学和小学生思维特点的共同要求。教育心理学家研究证明，小学生思维的基本特点是，从具体形象思维为主要形式逐步向抽象逻辑思维为主要形式过渡。即便到了高年级，学生的抽象思维也总是离不开具体形象思维的支持。