“新教育实验”概念释义及其歧义消解

“新教育实验”对基础教育实践创生了显著的实际成效和思想影响，但“新教育实验”这一概念常常受到一些误解，比如追问什么是新教育、新在哪里、源自何处、走向何处等。这类问题属于“新教育实验”的元问题。事实上，“新教育实验”就术语而言，似乎并不新鲜；但就实质而论，却具有独特的内涵。“新教育实验”遭遇误解和歧议，是因为没有理解其实质和内涵。本文从语言学主要是语义语汇与语用学角度解析“新教育实验”的内涵及其歧义消解。

一、作为专名的“新教育实验”概念内涵：语汇学意义上的解释

我们通常用名称来指称对象，名称中有一类叫做专名，它是自然语言中的专有名词，如“亚里斯多德”、“奥运会”、“北京”。专名作为一种标记，虽然在它命名时可能是任意给予的，比如说“新教育实验”在当初命名时完全有可能叫其他什么名如“心灵教育”、“理想教育”、“人的教育”等，但在它命名行为完成以后，便明确地指称被它所称谓的对象。早期语言学家认为，专名是标志而不是描述，也就是说没有内涵；现代语言学认为，专名有指称也有意义，并通过意义来指称；不借意义赤裸裸地指称对象的专名似乎没有。实际上，专名具有其独特而确切的意义与内涵，只是它强调了名称的指称性和专一性。对于“新教育实验”这一专名，首先要与其他“新教育”或“新某某教育”等概念名称区别开来，其次要理解其内在的涵义。

从语汇学角度上，“新教育实验”可以有三种理解或具有三层内涵：一是“新教育”实验，二是新“教育实验”，三是以朱永新为代表的新教育共同体的教育探索行动。

1、新教育实验作为“‘新教育’实验”  作为“‘新教育’实验”的“新教育”已不是新名词，百余年前现代教育萌发时期的“废科举、兴学堂”就开始应用了。1919年杜威来华后兴起欧美“新教育”之风，新中国成立后又掀起建设社会主义“新教育”大潮。但各个时期新教育话语中的“新”的内涵是不一样的，如果说19世纪末20世纪初“新教育” 的对立面是封建科举教育的内容和形式，20世纪上半叶的“新教育”是在杜威及其中国弟子们推动下直接学习欧美特定意义上的“新教育”的内容和模式，以及新中国初期的“新教育”是相对于资产阶级和封建社会教育而言的无产阶级和社会主义新教育革命，那么，今天在21世纪初所倡言的“新教育”，就是针对长期以来教育内部形成的现实流弊特别是应试教育而掀起的一股教育创新思潮和行动。作为“‘新教育’实验”的“新教育”就是后面这一话语背景下的产物。这个“新”是在对当前教育发展的现实状况和社会发展的基本方向进行分析之后建立起来的，它也将随着社会的进步和教育实践的不断发展而处于一种动态生成和丰富完善之中。这个“新”具有否定性、批判性和理想性。当然，这个“新”以及“美好”和“理想”都不是终极的，而是无止境的“新”与“好”或“善”。正如陶行知在《试验主义与新教育》中说：“大教育之真理无穷，能发明之则常新，不能发明之则常旧，有发明之力者虽旧必新；无发明之力者虽新必旧，故新教育之所以新，旧教育之所以旧，亦视其发明能力之如何耳。”^[1]“新教育实验”就是通过批判与重构，不断生成教育新质的创新行动。

2、新教育实验作为“新‘教育实验’”  在教育实验学上，“新‘教育实验’”从实验目的、实验方式和实验模式上显示了其独特性。其“新”体现在：第一，在实验目的上，它以改革创新为目的，针对教育的现实问题和发展趋势，以新的教育理论假说，或者曾经有过的教育思想、观点但未能变成现实的理论假说为出发点，在行动中探索出可能实现这一假说目标的措施和方法。它主要不是探明尚未明确的教育某一质或量的特征，不是对某两种或两种以上教育方案的决断或选择，也不是简单的推广、移植和再验证，而是一种不断改革创新的行动实践。它坚信“只要行动，就有收获”，强调在行动优先的价值取向基础上把“干了想”与“想了干”结合起来。因而在研究性、探索性与改革性及实践性之间，它更倾向于后者，也即它不是纯粹的科学实验，而是实践探索。第二，在实验方式上，“新‘教育实验’”采用自然主义或人文主义的实验方式。它不像理性主义或科学主义范式下的专注于客观事实的描述与分析，强调定量化的观察，确定因果关系，并形成一种超越时空和背景的理论知识体系；相反，它注重整体的、定性的信息，采用说明的方法，承认价值标准的约束，“详尽描述”教育探究的时间和背景，从而构建一种特殊的教育知识体系，如教育叙事实验成果、教育行动方案等。第三，在实验活动展开的模式上，“新‘教育实验’”充分利用现代网络信息技术，通过网络平台构建一个自觉的实验团队——新教育实验共同体，在这个无形的组织系统中，实验团队打破了地域、学校和人员的限制，形成一个既松散、开放但又具有高度联盟和思想凝聚力的教育实验实体。

3、以朱永新为代表的新教育共同体的教育行动。从实验主体来看，“新教育实验”就是以朱永新为代表的教育理想追寻者或教育追梦人的实践探索行动，这个“新”不妨说就是朱永新“永远常新”的“新”^[2]。它不是自上而下的政策性主导的教育改革，也不是教育理论家们通过缜密的逻辑推演之后精心策划的教育数据与事实验证，而是一种自觉自发地对理想的教育或教育的理想认同之后的实际行动、实践探索和理想追求，是一种在不确定、开放性和无限性当中的实践创新。“新教育实验”最初产生于朱永新的一部教育著作《我的教育理想》，或者再早一点，它萌生于2000年夏朱永新在太湖之滨为创新教育笔会的老师们所作的题为“我心中的理想教师”的演讲，充满激情和诗意的演讲感动了会场的每一个人，随后整理出来的文章又引起教育界的强烈反响；后来，朱永新又先继写成理想的学校、理想的校长、理想的学生、理想的父母、理想的德育、理想的智育、理想的体育、理想的美育和理想的劳动技术教育等文章，它们唤醒了教师长期以来被平淡的应试教学生活所湮没的教育热情和美好理想，一时间在全国掀起一股教育理想旋风。然而，教育理想终归是理想，能否化作现实还有待实践。2002年，一批教育理想主义者凭着理想、激情对和对教育崇高的执着追求而开启了“新教育实验”追逐理想的实际行动。它是真正的具有民间性、草根性、田野性、行动性以及理想主义、乌托邦等特质。正是这些实验主体的特征，标明了新教育实验与其他专家、学者、学派或政府所主持或主导的教育实验项目或改革活动的质的差异。

总起，作为专名的“新教育实验”，就是以朱永新为代表的新教育共同体，为追求新的教育理想和境界，以新的教育实验方式开展的教育探索行动。

二、作为话语的“新教育实验”的涵义：语用学意义上的解读

语言表达思想，但语言总是在特定语境中传达思想。离开特定语境，无法理解语言的意义；并且，我们只能在我们的“视域”范围内理解我们能够理解到的语言的思想和意义。语言是一个静态的、封闭的语义符号系统，而语境却是动态和变换的，意义也是不断地生成的。同一个语词或命题，在不同的语境中会有不同的涵义。词典只能告诉字面的含意，但更多的是需要根据语境做出恰当的解释。只有在具体的交往语境中，语言的涵义才是具体、明确或者单义的。

运用于具体语境中的语言，通常叫作“话语”。话语的意义取决于显现于其中的话语背景，即语境。狭义的语境指上下文即语言语境，但广义的上下文，不仅是指一段文字、一个文本，还应包括相关的所有言说文本；广义的语境指社会环境、时代背景，是一种非语言语境，它可以包括话语所处的时代和地域，当时当地的社会思潮，交际者（说话者、听话者或读者）的知识、信念、意图、世界观、个性、社会经历乃至偶然遭遇，以及有关文献资料等等。脱离了语境，意义捉摸不定。

对于“新教育实验”这一名称概念来讲，不能以词典里的“新”、“教育”、“实验”等词或词素的解释简单相加的方式来理解“新教育”或“新教育实验”。扣字眼，无法理解“新教育”，并且会误入歧途、“钻牛角尖”，所以应当在概念出场的具体语境当中来理解。这些语境因素包括，当今中国教育发展的现状和主流教育话语趋势，新教育共同体成员公开发表的论文、书籍、讲话、实验方案、论坛发言等文本材料，以及与新教育实验成员的交流和感受。

1．“新教育实验”是一种探索实践素质教育的模式。素质教育是上世纪末以来我国教育理论的主流观念和教育实践的主导价值取向。真正做教育的，恐怕没有不认同素质教育的，尽管在具体的实践上存在一些偏差。素质教育话语超越或者说批判、扬弃和否定了“升学教育”“应试教育”“功利主义教育”的取向，建构了一种新的教育理想、教育价值观和教育境界。“新教育实验”在这个话语背景中应运面生，并受到教育界的认同和共鸣。2007年新教育研究会成立时就明确提出“让新教育为素质教育开道”。从根本目标来说，“新教育”话语所开出的“新”与素质教育所追求的理想境界是一致的，“新教育实验”所倡导和践行的理念与策略，最终都是围绕人的素质提升和完善而展开。从语用学角度，“新教育实验”是当今教育及社会背景下，践行素质教育的一种方式、一项探索、一个渠道或路径，它与新课程改革、新基础教育、主体教育等教育话语一样，都是素质教育大潮中一朵浪花。

2．“新教育实验”是回归原点，以人的发展为终极目的的教育。素质教育追求人的素质的发展、完善，问题是人的素质内涵十分丰富，比如有心、身素质，有自然素质、心理素质、社会素质等，而社会素质又可包括许多方面。这样，素质教育就有了多个切入点。基于对各种素质的基础性和重要性的认识不同，教育实践的侧重点或优先性也不同。这样就有了纷繁异彩的教育现实，各自都在追求自己的合理性、合法性。但新教育实验呼唤“重新认识与思考教育的本质，回到教育原点”。这个原点就是人。这里的人包括学生、教师、家长以及所有与教育相关的人。它要求实现学生综合素特别是一些根基性素质的提升，同时，倡导教师发展和家长发展。相对于传统教育来讲，新教育实验突出了教育者的因素，认为教师的发展既是工具又是目的。没有教师的发展，就没有学生的发展，更没有教育的发展。总之，人的发展是“新教育实验”反思和探索“新教育”的入口；并认为，课程、方法是实现人的发展这个目的的手段，两者相较，目的优先于手段，目的引领方法及内容。所以它“无限相信学生与教师的潜力”、“强调个性发展，注重特色教育”。要知道，在强调“教育为政治专政服务”和“教育要面向经济建设主战场”的时代，教育是不那么关注人的，而“新教育实验”在当今社会发展人本取向的话语背景和教育现实中出场，它强调人的教育，并且比其他教育理论派别或话语，更加突出人及其发展。

3．“新教育实验”是以心灵为本体的人文性教育。以人为本的社会发展观张显了教育原本所具有的人本意涵。然而作为一种话语，“人本”本身具有丰富的内涵，比如古典人本主义强调人的理性，文艺复兴的人本主义凸现人的感性及理性，现代人本主义则突出人情感、意志、志趣、价值观等非理性层面。而中国传统文化中“人本”实质上是“心本”，是“人心”。“心”不是唯物或唯心概念中的心，而是具有本论意义的“心”，是人之为人的根本。徐复观讲，在“形而上者谓之道，形而下者谓之器”中间，还应添一段“形而中者谓之心”。这个“心”也是伦理的心，如孟子的“仁义礼智”的心，陆王学派的“心即理”；“心”还是认识论意义上的心，如道家关于心的虚、静、明的本性，荀子的“虚一而静”；而佛教禅宗一支本就称“心宗”，强调内在修炼和自我完善。“新教育实验”从中国传统的“心”文化范畴出发，同时结合西方现代心理学的情意范畴，以及心灵哲学的观念，诠释新教育的本质是心灵的教育，认为“教育最重要的任务，是塑造美好的人性，培养美好的人格”，进而使学生拥有美好的人生。^[3]新教育实验认为“一个人的精神发育史就是他的阅读史”，提倡“师生共读”，“与崇高精神对话”，“日记和随笔”等，通过自我反思，实现现代人的心灵修炼。所以，在功利与物质至上的话语背景下，“新教育实验”本质上是心灵的教育，是人文的教育。

4．“新教育实验”是通过理想而实现理想的教育。人们常说“比大海更广阔的是天空，比天空更广阔的是人的心灵”。心灵何以为最？因为心灵能够超越有限、指向无限，并构筑自我和人类社会的美好理想。作为人的教育、心的教育，理想性是教育的根本属性。这是因为人的存在本质上是一种超越性的存在，否则，人类就无以发展、创新和进步。基于这样的认识，新教育实验通过“理想”这一核心范畴高扬教育的乌托邦旗帜，设计理想的教育，追寻一种教育哲学理念上的“好教育”。理想的教育可能包括两个方面：一是对人的理想，主要指向师生，即师生在当今时代应该获得的发展状态，并激发师生自我发展的内在愿望；二是对教育活动的理想，指教育各要素应该达到的可能境界。各人心目中理想的人的形象和教育境界不可能是一模一样，但关键在于理想的有与无，以及追求理想的激情及其多和少。“新教育实验”的成功机制，就是唤醒教师和学生对未来对理想的信心和激情，从而改变师生的生存状态和生存方式，从而改变教育存在的状态。正如一位老师说，参加新教育年会是一次感动、一次心灵充电的机会。这当今工具理性张扬、大众文化泛滥的文化语境中，似乎有违“常轨”而不够“入俗”，因为“躲避崇高、放逐理想”、“过把瘾就死”、“游戏人生”、“游戏教育”、“做个刁民”的人并非少数，教师当中也不乏见。但总有一些人去擦星星，总有一些属于罗杰斯所描述的追求自我实现需要层级的人。“新教育实验”就是这种一种聚集了一群追求理想、实现自我的人的教育实验及其共同体。新教育实验是理想的教育，也是一种创新教育，既创造一个新的自我，也创新教育的境界。

5．“新教育实验”是在生活中和为着生活的教育。教育与生活的聚合分离，是考察人类教育演变的一个维度。人类最初拥有一种在生活中、通过生活和为了生活的原始简单的教育，随着社会分工和产业发展，教育与生活逐渐分离，并在现代社会达到极致，由此而导致了教育的种种弊端以至异化。比如在教育过程的技术精致化取向下，学生成为教育流水线上的原料被统一改造成标准产品，学生的个性、学生的自我感受和体验被排除在教育之外。技术主义消蚀了教育生活的幸福和快乐感。对这种教育与生活高度分离的教育态势的批判，在19世纪末20世纪初就开始了，杜威就是其中的杰出代表，他的“新三中心”教育观以及他的中国学生陶行知的生活教育理论，在中美均成为指导当时教育改革的主流观念。“二战”以后，世界教育的国家主义取向、科技取向以及军事取向下，生活论的教育观念反受批判。但50、60年代以后的教育改革莫不是在以杜威作为主流教育话语张力上的左右摇摆。我国重构生活教育的价值取向，始于对应该教育的批判以及马克思主义生活哲学、实践哲学的解读，“教育回归生活”成为教育改革的呼声并初成共识，尽管对于如何回归还存在歧义。正是在这样的教育语境中，新教育实验提出“过一种幸福完整的教育生活”，就突显了教育过程的生活本性，但又超越杂乱的日常生活，通过“晨诵、午读、暮省”等学校文化构建有意义的教育生活，让学生感受和丰富当下的生命精彩，并为未来的幸福人生奠定基础。

6．“新教育实验”是为了终身教育的教育。人们对终身教育大多从外在或制度的层面，探索推进教育或学习的终身化与社会化。其实，除此之外，终身教育的动力还在于人的内在的学习动机。一个人只有有了学习的需要，并且拥有学习的动机、情感、态度和能力，才能真正走向终身教育的生命进程，也就是说，终身教育需要终身教育的能力。它不仅仅是一种现代社会制度和教育制度，更是一种教育的理想和境界，其实质是通过培养终身学习的动力和能力，促进人的自主完善。这犹如火箭运载卫星，火箭将卫星送入太空之后，卫星就自己运行了，而不是永远需要依赖火箭的外力来维持卫星的运转。教育特别是学校教育对人的发展无论从时间还是内容上都是有限的，人的发展不可能终身依赖于某个外力。因而教育更重要的目标应当是为终身教育或人的可持续发展奠定基础——自我终身教育或终身学习及其内在的动力、情感、态度和能力。新教育实验正是从这种内在性出发，认为教育要“交给学生一生有用的东西”、要“改变学生的生存状态”，这是从人的内在层面来推进终身教育的，是为了终身教育的教育，也是一种可持续发展的教育——不是关于可持续发展的教育，而是可持续发展地教育。

总起，特定语境中的“新教育实验”与其他教育理论或观念存在着话语间的关联，但它所强调的教育要素及其理论和实践的逻辑基础、论理路线和价值指向等不一样，在语境中理解新教育实验，既突出了新教育实验的独特内涵，又显示了新教育实验对时代理念的融贯和创新。

三、“新教育实验”概念歧议解析：原因及其消解

“新教育实验”以及“新教育”概念曾经遭遇误解和异议，比如有网友说，“新教育实验”于我自己来说，也许我只是简单地认识“新教育”这三个字，别人追问的新教育是什么？在我的内心深处更是感到迷茫，甚至“有点玄”；还有人认为“新教育”应当换个名字。这牵涉到话语意义的理解。在言语或文本交流过程中，听（读）者对某个名称的理解通常会受到五因素的影响：对象、概念（内涵）、符号、使用者（说写者、听读者）、语境。^[4]“新教育实验”概念歧义的原因也可以从这几个方面得到解析。

第一，来自指称对象上的歧义和困惑。语言表达对象，即语言总要有所指称，或具体的客观实体如某物、某人、某事，或抽象的观念如本质、意义、价值、理想、愿望、愿景。如果没有具体所指称的客观对象，语言空洞无物，也就无以交流。“新教育实验”的指称在客观实体上是是它所开创的教育实践活动；在观念上，是它所倡导的教育理想、教育主张、教育理念。

但是，从“新教育”名称的实际指称过程上来看，由于新教育实验是一项开创性的教育实践，一切正在创生之中（当初连一所新教育实验学校都没有）。对于这一新事物——“无”中生“有”“生”出来的新教育，由于没有“看”现实中对应的具体对象，难免生出疑问、产生歧义。另一方面，新教育最初表征为一种理想、一种观念、一个蓝图、一种境界，甚至为“梦”，至多是文本中的教育实在，是有待转化为实体（现实）的理念。理念有待认同，也有待化为现实实践；读过朱永新《我的教育理想》或《新教育之梦》的人都会想像出各自心目中不同的教育理想及其追求，而不熟悉“新教育实验”相关文本及其理念的人往往会就概念“望文生义”。正如当初的“素质教育”也存在“什么是素质教育”的困惑一样，后来推出素质教育的典型如汩罗模式、烟台模式等，才慢慢地悟解素质教育的本义，也使素质教育的内涵逐渐明晰。随着“新教育实验”学校实体及其活动的开展，“新教育实验”理念的广泛传播和认同，“新教育实验”及其“新教育”概念的歧义也会逐渐消解。特别新教育共同体“做了什么”的事实和“要做什么”的理想，将使“新教育”概念内涵不断丰富、明确，比如以“晨诵、午读、暮省”为核心的儿童课程、以“专业阅读＋专业写作＋专业发展共同体”为核心的教师发展以及以有效课堂为核心的理想课堂模式等的成熟，“新教育实验”的形象和内涵也更加清晰了。

第二，命名时名称内涵的泛化和漂移以及理论建构过程中的融汇与包容。“新教育实验”以理想、激情、崇高、超越及责任担当等充满理想主义的人文情怀，探索一种不同于现实、不满足于现状的教育，但初生之物，它具体的教育形象和内涵边界并非十分那么清晰。这是因为“新教育实验”是一项综合性的教育探索行动，必然会在初创时期表现出内涵的泛化和漂移。

作为“教育探索”，它没有固定可行的模式、套路和框架，一切都在动态的生成和开创之中，包括它的内涵。比如新教育实验的主题“过一种幸福完整的教育生活”就是在不断的实践探索中逐步形成和概括出来的，这有别于那种验证性的教育实验。对于“新教育实验”，未来不是要去的某个地方，而是去创造，包括创造它的内涵、方法与途径。

作为“综合性”教育，“新教育实验”不同于某些单一面向或单一要素的教育行动，比如结构主义教育是从儿童认知发展特别是认知结构的优化入手、主要突出知识、智力的培养；合作教育着力于改善师生及其他教育主体之间的关系，来重新认识和理解学习的全过程。而“新教育实验”则是多维层面的教育实践探索，它从教育主体的理想、情感、意向等生存状态入手，促进人的整体发展，进而改善整个教育存在状态的面貌。这必然会涉及或融贯多种教育理论话语，其结果就与当前流行的其他主流话语相交融，而使自己的内涵不突出，或者说“新教育”让人感觉不“新”、不“特”。

但是，历史上所有教育理论的形成都有一个探索、完善和概念明朗化的过程，特别是教育家创立的教育理论，大多在实践中综合多家多派而逐渐形成独家一派。这不同于从其他学科理论如纯粹哲学或心理学理论演绎到教育实践领域而建构起来的教育理论，比如存在主义教育理论、多元智力教育理论，其概念、内涵和理论逻辑相对较为单一、单义和线性化。“新教育实验”是一批正在崛起的“准教育家”群体的教育实践及其理论创造。

第三，语言表征概念内涵的话语标识即符号形式和方式所带来的歧义。在语词形式上，“新教育”三个字是一个摹状词（短语），如果不是作为专名，而仅仅从普通语词来讲，它的涵义是模糊的。“新+某某”短语中的“新”作为一个形容词，“新”之为新的标准无法统一。也就是说“新”本身不能表达实质性内涵，“新”本身需要界定。这就像“好教育”中的“好”一样，没有明确的标准。其实，上海的“新基础教育”、当前的“新课程”中的“新”也都如此，需要进一步解释“新在哪里”；而不像“主体教育”、“成功教育”、“全人教育”等那样比较直接地标识了自己理论的核心概念。另一方面，贴上“新教育”三个字标签的专名，历史上曾经出现多次，比如19世纪末欧洲兴趣的“新教育”运动，中国近代“废科学兴学堂”之后与科举教育相对的“新教育”，民国时期我国学习杜威而兴起的新教育，社会主义新中国的新教育等。不同“新教育”之间的基本精神可能有相通的方面，但之间的内涵差异是明显的，由于思维惯性和“前理解”作用，导致了对“新教育实验”歧义的产生。

在表达方式上，“新教育实验”的话语方式很“前卫”。最早的“新教育”文本如《我的教育理想》就是以诗性的语言、满怀激情的个性化方式来表达的，而不是传统的逻辑化语言。实践中的“新教育实验”力行“田野意识”、“行动研究”、“教育随笔”、“教育叙事”等教研方式来表征一种个性化、草根性、情景性的教育理念和行为，这让习惯了逻辑化语言即传统教育话语方式的人来说，感觉有点另类，而不能把握新教育实验的本质涵义，并且使这样一项在教育教学“田野”中深受师生欢迎并演生蓬勃生机的教育实验，在“学院式”话语中遭受不同程度或局部的误读和排斥。不过，随着教育界话语的整体变迁和多元化，这种状况正在改变。

第四，话语主体（说写者或听读者）之间的差异对“新教育实验”诠释的歧义。话语意义是主体的认知建构，或者说，话语意义的生成是主体知识的重组过程，其中话语意图是话语意义的核心。话语意图不同或者话语主体的“前理解”基础不同，所理解到的“新教育”的涵义自然也不相同。从话语意图来讲，新教育共同体通过“新教育实验”这个概念表达和表征自己对未来教育的谋划和追求，即一种教育形象、教育模式和教育境界的理想样态。这种理想或者理念并不是虚幻，而是“以现实的可能为内在根据的关于未来的美好设计或愿望，是人的心理情感倾向和现实呼唤的产物”，^[5]是人们对未来“应然”的谋划。从话语主体自身的知识基础及志趣来说，新教育共同体以特别的教育情怀和教育体验，披阅人类各种教育思想与学说，而形成共同的教育理想，自己明确“新教育”是什么。然而，对新教育实验的听读者或局外人、旁观者来说，由于各自所秉持的教育立场、自身的知识基础、教育阅历、情趣追求、理想愿望等差异，而不一定真切地理解新教育实验的话语内涵，甚至曲意揣摩新教育实验“别有用心”（如沽名钓誉、图谋私利之类）。所以贺麟说“只有英雄才能够认识英雄，只有英雄才能崇拜英雄”。对于一种教育理念的认同和理解也是如此，如果不能“同气相求”，必然歧义重生，甚至悲天悯人的社会担当和责任心、公益精神及美好的理想主义教育情怀，反被窃笑。可见，有歧义是正常的，但如何面对歧义却需要一种恰当的态度。

第五，语境差异产生“新教育”歧义。历史上“新教育”字面已经出现多次。但“新”总是特定语境中的“新”及其特定内涵，以昔日旧的“新教育”概念来理解今日新的“新教育”内涵，或者固执于永恒不变的语境和含意，自然歧义重生。“新教育实验”要在广义语境中解释，必须考虑这些因素：宏观方面如知识社会、大众文化、图像时代、全球化进程、我国大国崛起、世界教育改革的趋势、中国素质教育实践等；微观方面如30年中国教育发展的历程、应试教育困境、世界文化思潮的人本取向、教师教育的兴起、人文精神的凸显、教育科研重心的下移和多元化取向、基础教育改革在教育诸要素层面的深入、教育理论和实践话语的本土化取向、教育对主体性及非理性层面的关注等。语境决定了对话语意义的理解。但说话者与听话者实际把握到的语境往往并不一致，这必然对新教育话语理解的歧义。关键是把握时代精神、与时俱进，方可消解歧义、理解真义。

可见，任何概念、术语都可能产生歧义，关键在于消解歧义、表达真义。如果为歧义所困而止于喧嚣或中计于“别有用心”，那将如伯林所言“不仅你的行动将会受阻，甚至最终还会使你无所作为。”^[6]所以，新教育实验主体应当加强以下几个方面的探索（其实这也是新教育人正在做的）。

1、发展“新教育实验”实体。就是要创立一批典型的“新教育实验”示范性、标志性学校。它必须能够全面体现“新教育实验”的根本理念和理论特色，显示中国当代新教育人的精神气质和理想追求，确立滋生于中国文化的、本土化的中国教育学派。其实教育史上任何学派都有相应的教育实体，如孔子“杏坛”设教，孟子和荀子与“稷下学宫”，朱熹与白鹿洞书院，陶行知与晓庄师范学校，蔡元培与北京大学；柏拉图及其阿卡德米学园，亚里斯多德与吕克昂学园，夸美纽斯的“泛智学校”，雷迪与阿博茨霍姆学校，蒙台梭利的“儿童之家”，杜威的芝加哥大学初等学校，小园国芳在玉川学园的全人教育实验，苏霍姆林斯基与帕夫雷什中学，等等。“新教育实验”与19世纪末20世纪初的欧美“新教育运动”还不一样，欧美“新教育”运动是从创办有特色的新教育实体——“新学校”开始的，即先有“新学校”后有“新教育”（1921年成立“新教育联谊会”），并以其学校实践所取得的理论成就而名垂教育史册。“新教育实验”则先有理论突破而后诉诸实践，这就更需要发展“新教育”实体。当“新教育实验”拥有教育实在时，“新教育”的歧义也就消解了，内涵也明晰了。因为“新教育”实体与“新教育”理念之间是互为表里的关系，“新教育”理念诉诸于“新教育”实体的实践行动，“新教育”实践行动又深化“新教育”的理念、丰富“新教育实验”的内涵。

2、创立系列典型的教育实践模式。“新教育实验”要改变“学生生存状态、教师行走方式、学校发展模式、教育科研范式”，进而构筑新的教育生活。在制度化教育环境下，它已经在“建设书香校园”、“师生阅读”、“学生日记”、“教师随笔”、“晨诵、午读、暮省”以及“教师专业发展”等方面凸显出了自己的特色，并在课程教学、校园文化、学校德育、学校发展、教学研究等方面还在酝酿特色和模式。如果“新教育实验”所建构的实践模式，在实践上具有可操作性，在理论上具有可通约性（可以为教育学原理所证实或证伪），那么，“新教育实验”的概念内涵就会日益明确。

3、形成一批“新教育实验”代表人物。任何学派都有核心代表或象征性人物，他们往往与其学派、理论及教育实践融为一体。这种代表性人物可能包括三种类型：实践型、理论型和两者兼具型。实践型人物是推进新教育实践发展的人，如“新教育”公益赞助者、志愿者，新教育理念的杰出行动者；理论性人物是从事新教育理论研究、建构和开拓的人；理论和实践两者兼具的代表教教育的实践行动者，也是新教育理念的创生者。“新教育实验”仅有朱永新、李镇西是不够的，还应当有更多的特别是从普通教育实践中成长起来的新教育代表。事实上，一个松散的“新教育”名师群体正在崛起。当然，这些“新教育”名师并不一定个个都是“钢板一块”，在“新教育”核心理念的含摄下，“新教育”内部也可能形成多种个性化的教育理论取向与实践模式，他们其自身的行动和理念，诠释着“新教育”的理想、理念、精神、气质和追求，也即诠释了“新教育实验”的概念内涵。

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