知识、生活与生命的共鸣——新教育实验第八届年研讨会（2008年苍南）主报告 ...

新教育有效课堂观课样表

    综上所示，新教育有效教学框架，也就是继承传统目标－策略－评估的科学的教学流程的基础上，再次强调了两个重点：一是针对公开课重方法重策略，强调了以精确的目标为课堂教学统率，二是针对当前课堂上教师讲解代表学生学习的现状，强调了要确保、还原个体学生的独立、完整学习。

四

    新教育理想课堂第二重境界：发掘知识这一伟大事物内在的魅力。

最大可能地促进、实现学生每个个体的学习，这是有效教学的根本追求，也是将课堂的注意力，从教师的教转变到学生的学的关键所在。但是，如果没有充分理解有效教学框架中的教学目标，尤其是B类核心教学目标这个概念，没有将整个教学框架视为一个有机的统一体，那么偏面强调学生的主体性，就同样要冒滑向“虚假的主体性”或“主体性神话”的危险。

    在我们听课的课堂上，经常可以看到这样的景象：学生举手如林，发言争先恐后，一个学生提出意见后，马上有许多小手举起来，对之进行补充或评价。这样的课堂更像是学生才艺的展示会——就像许多公开课模式之下，课堂是教师个人才艺的展示会一样。那么我们可以追问：这样的课堂，是不是理想的课堂？学生长期在这样的课堂上学习，最终是否能够获得我们满意的结果？

    答案显然是否定的，因为这种儿童中心主义，或者说主体性神话的失败，是已经被太多的事实所证明了的。对于这种课堂教学虚假主体性的拨乱反正，新教育理想课堂的第二重境界，事实上也可以视为是向更为古老的人文主义致敬，或者说，是对因理解失误而导致方向失误的儿童中心课堂的反动。

    当然，这里所讲的“知识”，不能理解为静态的写在书本上的可以朗读出来的知识，而要视为一个动词，一个有待重新发现的事物奥秘，以及发现这种奥秘的方法和过程。在这个意义上，正如莫兰所说，认识永远是一种探险。

课堂的中心，应该是一个问题的提出、理解及解决的过程，是一个知识——作为问题解决的工具被探索、被发现的过程。优秀的课堂教学，要重现这一神奇的创造过程。

   优秀的科学老师，应该能够让课堂重现这一切：人类面对宇宙及生命现象而战栗，而感动；对未知的漫长的探索，知识的艰难的形成过程，期间的种种困惑、尝试、失败以及豁然后的狂喜。这个过程中，将继续保持对未知领域的敬畏和惊奇。如果消除了对事物及其奥秘的敬畏，人类就会走向肤浅与狂妄，而如果失去对事物及其奥秘的惊奇，人类就会走向麻木及无知。无论是光现象，无论是电现象，无论是原子结构，显微镜下的细微之物，以及化学的变化……这一切，曾经带给人类多少深刻的困惑与喜悦。科学教育，就是要努力重现这一切。教学不是重复前人定下的知识，而是重现这个知识发现的过程，是重新经历。经历原初的困惑与探索，以及喜悦。布鲁纳曾经说过，在这一点上，儿童学习这一知识的历程可以与当初科学家发现这一知识的历程相媲美。

    优秀的语文老师，应该能够让课堂重现这一切：万物得以命名时的冲动与喜悦；无数匹奔跑的马终于凝固于汉字“ ”，无数只飞翔的鸟儿终于凝固成汉字“ ”和“ ”……每一个汉字在凝固时的智慧与喜悦；能够从“慈母手中线，游子身上衣”中，体味着古典的亲情与人伦，从“独立小桥风满袖，平林新月人归后”这十四个汉字里，体味到人生失落与期待的复杂细腻的滋味；从反反复复的“平平仄仄平平仄”里，体味到汉语独特的悠长韵律……在新教育小学，干国祥等优秀的老师已经一再证明，只要用心体察，任何一个汉字，任何一个词语，任何一篇普通平凡的课文，都因为系前人匠心所运，所以，都并非是平淡无奇的一堆文字，而是心灵的一次次运筹，是思维的一次次锤炼，是漫长字词历史的又一次独特运用，如果课堂上能够重现这些，那么每一堂课，都将不可能是平淡、平庸的。

    优秀的数学老师，他们所使用的，所教学的，是曾经被人类视为上帝语言的奇妙的数，是被伽利略称为书写“宇宙之书”的三角形、圆形和几何图形。无论是中国人对圆形的迷恋，还是魔比斯环的神奇，以及日常生活背后隐密地运营着、支配着这个世界的数字，都让人不得不对数学学科报以敬畏。同时，数学的思维方式，也是一切思维中最为严谨可靠的。可以说，我们称之为科学的事物，在一定意义上指的就是符合数学的以及接近数学的理论及事物。也因此，明代徐光启在翻译古希腊数学名著《几何原本》时说：能精此书者，无一事不可精；好学此书者，无一事不可学。数学家哈代则说，发现数学真理是人类最奇妙的经验。是的，数学并不是冷冰冰的图形与数据，而是自然、社会、历史背后的神秘，是人类探索世界过程中发现的最可靠的武器、工具。优秀的数学老师，同样能够在课堂上发掘出数学的独特魅力，并让学生重现这个发现数学之神奇的过程。而且，在所有学科教学中，数学是目标最为清晰，最能全面训练、准确反馈，以及提供智力挑战的学科，数学的课堂上，应该完美地实现这一切。

    这一切，诚如帕克·帕尔默所言：“通过对我们认知的探索，一个真理的概念突现出来：真理是怀着激情和原则就重要事物进行的永恒对话。”

    课堂，是真理呈现之处；教学，是知识散发出魅力之时。在静态的教材下面，蕴藏着人类最伟大的奥秘：发现宇宙与人类，书写宇宙与人类的整个过程。课堂教学，是这一发现与书写的重温，是这一发现与书写的延续。而如果没有将“问题－知识－真理”作为课堂教学的核心，那么教师的精彩表演是浅薄的，学生的小手如林是肤浅的，教育与教学的真谛，将没有被师生在课堂上把握，课堂用表面化的热烈，替代了紧张的脑力劳动——而紧张的脑力劳动，有针对性的思维训练，正是课堂教学的本质所在。

    综合新教育理想课堂第一境界的追求和第二境界的追求，我们还应该进一步确认：发掘知识这一伟大事物的魅力，重新经历此一过程的，不应该只是教师，而更应该是学生——全体学生。这样，课堂教学上的三个元素：知识、教师、学生，就不应该是教师隔在知识与学生之间，用某种手段，将现成的知识转交给学生。优质的教学应该是师生共同围绕在“问题－知识”的周围，来进行一次艰苦的探索。从这个意义上讲，第一境界有效教学框架中的强调学生预习，也是确保每个学生能够直接地接触问题与知识，而不只吞食由教师仔细嚼烂了的软化了的知识——即现成的结论。

    帕克·帕尔默以下这段感慨，表达了知识在课堂上的独特地位：“我们的教育共同体的传统概念忽略了把我们召集在一起，呼唤我们去认知、去教学、去学习伟大事物与我们之间的关系。我看到，当排除伟大事物的魅力而全靠我们自己相当有限的魅力时，教育共同体就变得渺小了。”他说：“我所指的伟大事物，是求知者永远聚集其周围的主体——不是研究这些主体的学科，也不是关于它们的课本或解释它们的理论，而是这些视为主体的事物本身。”“我指的是生物学的基因和生态系统、哲学和神学的隐喻和参照系、文学素材中背叛与宽恕以及爱与失的原型。我所指的是人类学的人为现象和族裔，工程学的原料的限制和潜能，管理学的系统逻辑，音乐和艺术的形状和颜色，历史学的奇特和模式，以及法学领域里难以捉摸的正义观等。”“诸如此类的伟大事物是教育共同体的重要聚焦点。正如原始人一定曾经聚集在火堆周围，透过聚集在它们周围并尝试去理解它们，我们成为求知者、教师和学习者。若我们处于最高境界，表现出色，那就是因为伟大事物的魅力诱发出我们的美德，赋予教育共同体最佳、最优的状态。”

    当然，有人仍然会提出异议：并不是所有的知识都是具有魅力的，甚至教学中的有些知识明显是错误的，也并不是所有的学科都能够吸引所有学生的兴趣，因此，发掘知识这一伟大事物的魅力，会不会是海市蜃楼、空中楼阁？是实验室里的浪漫构想？它在实际的教学中，是不是很难实现？

    要理解这一点，我们可以先回顾新教育的另一个核心概念：共读共写共同生活；通过共读共写，师生、亲子间拥有共同的语言与密码。我们同样可以反驳说，这个过程并非容易，许多家长或者学生已经很难改变，而且大家都带有各自的利益诉求汇聚在一起，这种追求只能是乌托邦的浪漫设想；而即使实践这种理念，这个过程中也一样会充满猜疑、争斗、挫败感。是的，所以这一切怀疑并非毫无道理，但是事实总是一再呈现：我们不仅是应该共读共写共同生活，通过共读共写，师生、亲子间拥有共同的语言与密码，而且只要坚持这样行动着，教育的命运共同体就会慢慢形成，真正意义的共同生活与共同的价值，乃至共同的精神家园就会出现，过一种幸福完整的教育生活，就会在整个艰难、探索的过程中不断闪现。在昨天常丽华老师的“农历的天空”的展示中，我们已经初步见到了这样的图景。

    完全是同样的原理，我们首先要把“发掘伟大事物的魅力”这个概念视为是对自己终归将要经历的教学生活的一种新的描述。

    也许以前的教学与学习生活我们可以描述为：教师把上级规定的教材（由问题与答案构成）通过某种活动，转交给每个学生，并对学生的接收效果进行检查。那么我们所想要的新的教学生活，在第二境界的层面上，我们希望描述为：师生围绕着一个“问题－知识－文本”（由教材、考试所提出，与背后深广的学科，及更为深广的人类生活相联系），展开一段发现问题、理解问题、解决问题的旅程。在这段旅程，将充满着怀疑、困惑、挑战，也不能完全没有机械记忆、挫败感、羞辱感，但是，它的核心永远是智力挑战、思维训练，是知识作为问题解决的工具而涌现时的惊奇与喜悦，是对复杂问题形成新的理解时的豁然与顿悟。

    那么，在课堂教学中，应该如何发掘知识这一伟大事物内在的魅力呢？法国哲学家埃德加。莫兰提出的“构造得宜的头脑”的理论，大致可以回答这个问题。他认为，与一个充满知识的头脑相比，一个构造得宜的头脑要重要得多。而构造这样的头脑，关键是：第一，提出和处理问题的一般能力；第二，一些能够连接知识和给予它们以意义的组织原则。（陈壮飞译《复杂性理论与教育问题》，北京大学出版社2004年9月版，第109页）。

    关于提出问题与处理问题的一般能力，莫兰认为最关键的是让幼年期和青少年期的最充沛和最生动的天性能够得到自由的发挥，要不断刺激和唤醒学生的好奇心，“从早年起就要鼓励和磨砺探询的禀赋，并把它引导到关于我们自身地位和我们时代的基本问题上去”。（同上，第110页）。

    关于连接知识和给予它们以意义的组织原则，莫兰认为最关键的是发展把知识背景化和整体化的能力，而且声称这是“教育的绝对要求”。他严厉批评我们的教育从小学起就教我们“孤立对象（于其环境）、划分学科（而不是发现它们的联系）、分别问题（而不是把它们加以连接和整合）。它训导我们把复杂化归为简单性，也就是说分解联系起来的东西，进行解析而不是进行合成，消除任何给我们的知性带来无序或矛盾的东西。”（同上，第103页）在这本书中，莫兰反复地引用帕斯卡在《思想录》里讲的一句话：任何事物都既是结果又是原因，既受到作用又施加作用，既是通过中介而存在的又是直接存在的。所有事物，包括相距最遥远的和最不相同的事物，都被一种自然的和难以察觉的联系维系着。所以，不认识整体就不可能认识部分，而不认识部分也不可能认识整体。