知识、生活与生命的共鸣——新教育实验第八届年研讨会（2008年苍南）主报告 ...

五

新教育理想课堂的第三重境界：知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣。

如果我们把人类知识的创造过程，引用《庄子》中的话，表述为“判天地之美，析万物之理”，那么我们对理想课堂教学的追求，就是希望在课堂上既能够重现这个“美”，这个“理”，又能够重现这个“判”的过程，这个“析”的过程。

当然，如果我们错误地、偏面地理解了上面的表述，忽略了“知识这一伟大事物”背后有个“共同体”的概念，忽略了从后结构主义的角度，用主体去重现、重写知识与真理的意义，而把教学的全部重心都放在认知这一维，那么有可能我们会达不到预期的目标，而犯下另一种错误。对这种错误，早在多年之前，叶澜教授就进行过批判：“把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命体当作认知体来看待。”她还认为，“课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在深堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。”（叶澜《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》）

无疑，理想的课堂不会停留于人与知识的对话这一维度。依据建构主义教育学的观点，我们可以把学习视为一个同时展开的三重对话：

人与知识（世界、文本）的对话；

人与他者（教师、学生、其他读者）的对话；

人与自己的对话（反思的，历史性的，生长性的）。

人与知识的对话无疑是课堂教学的核心，这一点在上面两个层次中已经详细论述。这里要加以论述的是后两种几乎同时发生的对话。

与虚假主体性强调课堂上“说话（发言）”不同的是，理想课堂所追求的是“倾听”与“应对”，也就是实现真正的主体间的对话。如果说，以“说话（发言）”为主要表现形式的课堂旨在倡导学生的自我表现的话，那么对话的课堂（倾听与应对）旨在倡导相互间的理解，并通过对方的异议，来加深对知识的理解程度，并在此过程中，产生共同体成员之间息息相关的共鸣。如日本的佐藤学教授所说的那样，这样的倾听不仅要能够听懂表达者所说出的话中之意，而且还要能够“站在欣赏、体味学生发言的立场，……不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印，从而产生‘啊，真不简单’、‘原来如此’、‘真有趣呀’等共感共鸣。”（佐藤学：《静悄悄的革命》）

同时，用对话理论或者说社会建构主义观点来理解课堂，那么我们还将认识到，教师在此过程中，不仅是用高超的应对在组织课堂教学，而且他还扮演着一个重要的角色，他对知识的理解在绝大对数情况下是学生最近发展区能够抵达的最上限。也就是说，在大多数时候，他理解的高度也就是课程及课堂能够达到的高度。如果没有教师的引领，个体学生的学习会局限于“跳一跳，摘桃子”的有限水平，而群体学生的对话也同样会停留于菜市场式的表面热闹。在社会建构主义理论中，有一个重要的概念叫“最近发展区”，这一理论是由前苏联心理学家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教师所组织的教学能对儿童的发展能起到主导作用和促进作用。儿童发展的有两种水平：一种是独立学习能够达到的水平；另一种是在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿等手段，能够达到的水平。维果茨基把这两种水平之间的距离叫做最近发展区。（余震球选译：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社2005年1月版，第385-390页）这一理论表明，如果课堂上没有能够发挥教师的主导作用，教师没有参与学生与知识之间的对话，那么无论是个体学生与知识的对话，还是学生群体之间的对话，都有可能停留于肤浅的层次，而达不到理想的效果。

也就是说，从某种意义上讲，要让课堂教学实现学生与知识的共鸣，重现知识这一伟大事物的魅力，其前提是教师首先要能够认识到知识内在的魅力，并参与整个知识重现的过程。

教师参与伟大事物之魅力重现的过程，还不能仅仅停留于“促进有效学习”这个角度来认识。我们还应该认识到，教师的教育生命本身也是目的，而不仅仅只是手段。过一种幸福完整的教育生活的主体，不仅仅是学生，也理所当然地包括教师在内。对一个教师而言，其生命最宝贵的时光大都投注于学校教育中，而其中心，就是课堂教学。我们认为，在教室里，在讲台上，在学生中间，在知识面前，教师的形象应该是一个真诚的探索者，一个智慧的求知者，虽然他有足够的耐心等待学生自己去发现，他有足够的勇气承认自己并不是全能全知，但是，他确实应该有把握把学生带向一个至少他领略过的理想境地。

当然，这里所说的人与他者的对话，严格地说，还不仅是教师，更应该是学生之间的学习合作。佐藤学在讲到作为“学习共同体”的学校的时候，特别强调了这一点。他提出，在课堂教学里，应该以实现活动性、合作性、表现性的学习为课题；在教师集体中，应该以彼此观摩教学、建构作为专家一起成长的“同事性”为课题；在学生父母方面，应该以协助教师、参与教学、实践“参与性学习”为课题。（佐藤学：《学习的快乐——走向对话》）。在杜郎口等学校的课堂中，我们已经看到了学生合作学习的成效，而在常丽华的学校中，我们已经看到亲子共读的神奇魅力。

至于人与自己的对话，也是课堂教学中非常重要的环节。所谓反思性教学，说的就是这个意思。莫兰曾经论述过学习生活的一个重要路径：“自我审察、自我分析、自我批评”，这其实就是人与自己的对话。因此，教师应该学会反思自己的教学过程，而学生应该学会反思自己的学习历程。新教育实验主张的“师生共写随笔”，和教师的专业写作，也是努力推进这样的对话。

惟此，我们才能说，课堂教学，在实现人与知识深刻共鸣的同时，也实现着人际之间、自我之间的深刻共鸣！我们才能说，课堂教学不仅实现了知识的复现，而且也实现了人的复活——学生与教师生命的复活。

实现以上两点，我们可以说，就课堂教学的形态而言，它几乎已经是完美的，无可挑剔的理想诉求。但是，如果站在更高的教育哲学平台来看，这样的一个课堂教学形态，仍然存在着一点危险：我们的教室可能已经脱离于世界之外，脱离于社会生活之外，它可能是一个完美的象牙塔，它可能将培养出一批不关心人类命运的智慧儒雅之士。

也就是说，理想的课堂教学，在实现人与知识、人与他者、人与内在的灵魂深刻共鸣的同时，还需要实现最后一个维度：课堂与社会生活的息息相通，课堂与人类命运的息息相通。我们希望，在我们的中小学课堂上，“与其粉碎任何刚刚觉醒的意识所具有的自然的好奇心，不如把它引向最初的探询：什么是人类、生命、社会、世界、真理？”（埃德加·莫兰《复杂性理论与教育问题》，P164.）也惟有此，课堂上的师生关系，或者说学习共同体的关系，它已经超越了以亲密为依据，超越了以知识多寡为标准，共同体成员已经成为一群为人类、也为自己的存在追寻着真理的志同道合者。

这就是新教育理想课堂的第三重境界：知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣。

当然，如果从教育思想发展的历史来看，对于知识、生活、生命的侧重，本身也可以视为整个教育观念的三重境界。以赫尔巴特为代表的传统教育学，相对重视知识传授的精致与效率；以杜威为代表的现代教育学，相对重视的是生活，认为学校只是社会生活的一种形式，不仅仅是一个传授知识、学习课业、养成习惯的地方；而以人本主义与后现代教育学为代表的当代教育学，则把知识、生活、生命的高度融合与深刻共鸣，作为教育的重要使命。毫无疑问，这是一种最高的境界。问题是，在急功近利的教育现场，这样一种理想有多大的生存与发展空间？新教育人所要做的，就是在这样的教育现实中，去寻求空间，这需要勇气与智慧。

六

新教育理想课堂的三重境界，只是提供我们观察课堂、理解课堂、构筑课堂的一组模型，一组阶梯式的范型。这组范型，是新教育实验对课堂教学持久思考、实践的又一个里程碑——从里程碑这个字面的最初意义上来理解。它是继新教育构筑理想课堂的六个度，和“新教育有效教学框架”之后，新教育实验在课堂教学及课程方面诸种思考与探索的一个小结。

在几年之前，新教育实验曾经提出过理想课堂的六个度，这六个度是：

一、整合度。

二、参与度。

三、亲和度。

四、自由度。

五、延展度。

六、练习度。

我们可以看到，无论是在有效教学框架还是新教育理想课堂的三重境界里，这六个度都已经分别被消化吸收到不同的层面，这从一个侧面表现了我们对课堂教学思想的理性提升过程。但是，这个三重境界说，肯定不是新教育理想课堂追求的最后表述。如果说当新教育人提出“构筑理想课堂”这个概念的时候，是追寻学问的第一境界，即“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”此一境界的话，那么“有效教学框架”也罢，“新教育理想课堂的三重境界”也罢，都是新教育人追寻学问、追寻教育真谛的第二重境界：“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”我们当然希望在未来的某一天，我们可以欣慰的说：“众里寻它千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”。可以重新拥有“见山是山见水是水”的豁然。但是我们同样也知道，对于一群教育理想主义的追求者而言，前方并不存在着终极的真理，也许所有的意义，全只在我们的不懈追求之中。而在这个过程中，追求理想课堂的老师们，是完全可能面临“及至后来，亲见知识，有个入处，见山不是山见水不是水”这样的觉悟与困惑的。

最后需要强调的是，新教育实验是一个基础教育的整体改革实验，它并不赞同把教育这一整体分割得支离破碎。因此，要正确理解新教育课堂教学方面的思考，需要将它放到一个更大的背景中去，这个背景就是全部的新教育实验。只有将新教育的“营造书香校园”等六大行动，将“晨诵、午读、暮省”、“儿童阶梯阅读”、“共读共写共同生活”，以及“教师专业发展”、“新教育每月一事”等与“构筑理想课堂”看成一个不可分割的整体的几个方面，才能真正理解“过一种幸福完整的教育生活”何以可能，何以不仅仅是教育理想主义者的乌托邦，而是可以实现的中国基础教育的明天！