研发卓越课程——新教育实验第十三届年研讨会（2013年萧山）主报告 ...

因此，如果把教室作为师生生命发展的重要“场”的话，那么，课程本身就是赋予师生生命成长的重要能量。课程作为生命成长的能量，通过课堂内外的叠加，学校家庭的碰撞，以各种形式互相作用，由量变而质变，最终知识与社会生活、师生生命达到共鸣而形成。

最后，一系列卓越课程使教室这个“生命场”充满活力。

所以，在我们的课程概念中，“起点”首先意味着人，意味着作为课程实施的具体对象学生，也意味着实施者自己；意味着教育要从受教育者那里开始，也意味着教师本人对于课程的理解。而“终点”，则意味着课程目的的实现程度；意味着师生生命的发展程度；意味着社会与国家诉求的落实程度；而居于二者之间的，是历程，是计划，设想，方法，途径，资源，评估，修正……这三者合起来，就是我们所说的课程。

简言之，在我们的课程意蕴中，起点处，是活生生的人，是人的问题，是人的各种可能性；终点处，还是人，是人的问题的解决，是人的幸福完整的实现。

活生生的人，并非单指学生或教师，而是师与生。从某种意义上，教师与学生是一枚硬币的两面，是两位一体：没有教师，学生的学习无从谈起；没有学生，教师的存在失去意义。教育中所有遭遇的问题，既是学生的生命难题，也是教师面临的生命难题。

新教育实验有一个项目叫“读写绘”，它所提供的课程研发模式，实验教师都非常熟悉。“读写绘”的起点是：不识字、不理解概念的入学儿童，预定的过程与终点是：可以通过聆听、绘画和讲述，能不拘字词的意义浏览，能结合说话与绘画进行有头有尾的“写作”，也就是实现整体的读与整体的写。在这个模式的指导下，一线教师研发出的许多课程，卓有成效地实现了教育目标。

但是，现实中有的老师习惯于照本宣科、亦步亦趋，有的老师则强调“用教材教而不是教教材”，鼓励学生“用教材学而不是学教材”。因此，在理解课程的概念时，我们也必须了解课程与教学这两个经常被混淆的概念。

在我国，有所谓大教学论和大课程论之说。

大教学论是比较传统的观点，把课程作为教学的一部分。这是因为，长期以来我国实行的是高度集中的课程管理政策，基础教育的课程由国家统一制定，通过“教学计划”、“教学大纲”的政府文件形式加以规定，具有至高无上的权威性。学校教学活动只是借助“教科书”（教学内容）来落实教学计划和教学大纲而已。所以，在大教学论的框架下，课程是国家的事情，教学是教师的事情。教师只是制度性课程的执行者和阐述者，无需考虑课程的问题。

大课程论则是把教学作为课程的一部分，把教学理论包容在课程理论之中。这个倾向是从泰勒等开始把课程作为一门独立的学科研究开始的。在我国，则是伴随着新课程改革的兴起而开始。从课程目标、课程标准到课程编制、课程实施、课程评价、课程管理，教学过程只是课程的事实过程而已。

我们认为，课程与教学是两个密切相关又各有重点的概念，两者互相作用，相辅相成，无法分割。没有教学，课程只是冰冷的资料堆积；没有课程，教学会成为一盘散沙。也就是说，没有教学，是有鱼无授；没有课程，是无鱼可授，两者缺少一样，都无法产生从授之以鱼到授之以渔的深刻质变。

总之，课程让知识拥有了生命的温度。课程是一个提纲。师生与之遭遇，并将生命体验融入其中时，就将其共同丰富为文章，书写出生命传奇的不同章节。课程是一扇大门。教师牵引着学生推开这扇通向世界的大门，每扇门外都有不同的风景，等待学生的继续探寻。课程是一粒火种。教师将以微弱火种燃烧为火苗，与孩子的心灵油田发生作用，最终形成智慧的熊熊火光。课程是一场地震。师生在课堂内外的剧烈互动震碎了心灵地壳，从量变到质变，最终让生命的岩浆迸发。

什么是卓越课程？如果把课程视为以活生生的人为中心，包括起点、目的地组成的道路和历程的话，那么，所谓卓越课程，就是在其中最好地完成了课程的目的，完美地实现了人的完整幸福。

有人可能会问：为什么叫“卓越”课程？“卓越”二字如何体现？难道新教育以外的课程，比如现行的国家课程就不“卓越”了吗？

我们认为，正如新教育实验提出“让师生过一种幸福完整的教育生活”，以及“书写教师的生命传奇”、“缔造完美教室”等提法一样，“研发卓越课程”也是我们的一种价值追求，一种生命朝向，一个未来期待和一个庄严承诺。虽然并不意味着我们已经实现了这个目标，或者达到了这个境界，但朝向这个目标和境界乃是我们新教育人的使命与责任。

其实，对于“卓越课程”（Curriculum for Excellence）的追求是许多教育改革共同追寻的目标，也是许多课程专家所说的“优秀课程”、“好课程”的意思。2002年，苏格兰政府曾发起了一场教育问题的全民大讨论。在这场大讨论中，人们提出了减少课程内容的混乱堆砌，增加学习的乐趣，更顺畅地衔接3岁至18岁阶段的课程等建议。2004年11月，苏格兰提出了一套完整的学校现代化方案，他们就把这个方案称为“卓越课程”计划。为此，苏格兰政府还设立了“卓越课程管理委员会”，出台了“卓越课程教学指导纲要”。美国近一百年以来先后出台了多项教育改革计划，课程改革一直是其核心内容，包括著名的《美国2061计划》《不让一个孩子掉队法案》等等。

后现代主义的课程论也提出，“需要发展一套构成好课程的新的标准”，这个“好课程”就是我们说的所谓“卓越课程”，也就是小威廉姆斯.E.多尔所说的“一种形成性的而不是预先界定性的，不确定的但却有界限的课程”。他用丰富性、回归性、关联性和严密性四个标准描述了他心目中的卓越课程。

那么，什么是新教育实验的“卓越课程”呢？

首先，卓越课程应该实现新教育实验“让师生过一种幸福完整的教育生活”的使命。强调“教育生活”，第一层含义是“教育即生活”，而且是一种最重要的生活；另一层含义是“生活也是教育”，是一种很现实的广义的教育。新教育强调教育生活，并没有把教育低俗化、侏儒化、平庸化，而是把教育当成是一种常态，像呼吸一样自然。教育生活还强调教育的当下性，它不能脱离当下的教育生活，抽象地指向一个未来的人。强调“幸福”，是强调在学习过程中的愉悦、兴奋、激动，对未来生活的憧憬和向往，不能够以牺牲师生当下的幸福感而追求所谓未来的幸福。但强调当下，却并不表示否定未来，否定终极性设计。强调“完整”，是强调学校应该让学生的身心灵得到和谐的发展，真善美得到全面的培育，学校只有成为汇聚美好事物的中心，只有给所有孩子无限的可能性，才能够实现真正的“完整”。所以，卓越课程应该服务于“幸福完整的人”这个终极的目的。任何一个新教育课程的研发，其目的应该指向“幸福完整”，而具体实施过程，也应该是幸福完整的，而不是痛楚与异化的。

过一种幸福完整的教育生活，是让每个学生都感受到自由阳光的轻轻照耀，使每个学生各取所需，各尽所能，各得其宜，都得到应有的发展；通过保证每个学生的幸福，保证每个学生给自己赋予生活意义的自由，来保证民族和社会的整体利益，这应该是新教育的理想追求。

其次，卓越课程应该尊重学生的身心发展规律，以学生的生命发展为本位。相对学生而言，教师是成熟的生命个体，每个课程最后的实施都会打着教师个人烙印的诠释。从课程学习的角度来看，教育者自觉地以学生的生命发展为本位，首先意味着尊重学生身心发展的内在规律。这方面，皮亚杰的发生认识论和维果茨基的最近发展区理论做了许多有意义的探索。皮亚杰强调课程的可接受性，主张通过课程让儿童在每一个阶段都能够得到实实在在的发展，由形象的具体运算，发展到抽象的形式运算。维果斯基则强调挑战学生的现有认知发展水平，帮助他们由生活概念发展到科学概念。所以，卓越课程应该最大程度地吻合各阶段儿童的身心发展特点，最大程度地开拓学生身心发展的最近发展区，最大程度地满足学生生命成长的需要。

再次，卓越课程应该经历浪漫、精确、综合三个阶段。怀特海的过程教育哲学认为，人类认知包括浪漫、精确、综合这三个循环往复，相互包涵的阶段。浪漫，就是兴发感动，就是生命面对事物的“初感觉”：困惑、好奇、美的冲击等。这种“感觉”对于最初的学习具有特别的意义，没有这种“感觉”，学习就难以为继，勉强用纪律等强制手段维持的学习，将破坏学习的美好，精确学习就会缺乏一个浪漫丰富的背景。精确，就是条分缕析，举一反三，使浪漫阶段掌握的内容更为精确，通过“对事实的详细分析”，使第一阶段的认识具体化、系统化。综合，就是摆脱细节，进入自由，脱离知识的细节而积极运用原理，脱离被动的状态而进入主动应用知识的状态。卓越课程必然同时既是全方位的，又是局部精确的。我们没有办法也没有必要穷尽一切知识，但是需要具体某个课程的深透。

凡完整地做过“农历的天空下”的老师都知道，一年的穿越，孩子们的生命事实上都发生了根本性的变化，他们变得细腻起来、雅致起来，对语言和生活，乃至对万物都变得敏感起来。所以，在有限的教育时间里，经历浪漫、精确、综合三个阶段，尽可能做到“少而透”，是卓越课程课程的重要特征。

第四，卓越课程应该充满惊奇，触及灵魂，生命在场。博而诺夫的教育人类学认为，“遭遇”在教育中具有特别的意义。本质上来说，教育无非就是一种相遇。与学生相遇，与文本相遇，与一种知识，一种解读，一种情感，一种思想猝然相遇。但每一种相遇，都应该是人与知识的相遇，人与人的相遇，应该是一个深刻的事件，而不应该是平淡无奇的故事。卓越课程，不应该是一个资料堆砌的简单拼凑，而首先应该理解为一个心灵事件，一次冲击或一系列的冲击。也许新教育实验外或处于新教育课程实施初级阶段的老师很难理解这个说法，可是深入到课程中的老师们对这一点却是深有体会的。一首晨诵的诗歌，在许多新教育教室乃是一个事件，一本伟大童书的共读，或一场精心酝酿的童话剧，就自然更是一系列扣人心弦的事件，是一系列与美好事物，与自我内在灵魂的深刻遭遇。所以，遭遇惊奇，触及灵魂，生命在场，是卓越课程的重要特征。

第五，卓越课程应该实现知识与生活、生命的深刻共鸣。在最好的状态下，精确规划的课程应该与随机出现的教育问题紧密结合，成为一种生活方式或文化范式。新教育学校和新教育教室，应该拥有一种德性充沛、情意充沛的教育生活，课程与课程之间是彼此交织、互相渗透，而不是用一个个补丁性课程来试图拼凑出一间教室的教育生活，以及儿童健康向上的整体人格。所以，卓越课程应该具有半隐蔽性，应该符合冰山论：“冰山运动之雄伟壮观，是因为他只有八分之一在水面上。”（海明威）卓越课程在水面下的八分之七，是教师与学生以生活经验和生命体验对课程的补充。卓越课程不仅体现在学生最终的成长，同时尤其体现在教师不断将个体生命体验融入课程之中，通过自身成长至成熟，而使得课程从资源的组织到实施都能达到成熟，并由此在这个过程中获得新的成功体验。

因此，新教育的卓越课程强调的是两者：课程内容的当时、当地，将知识、经验变为体验和历程；教者的入境、入情、入理，将体验变为生命的碰撞，师生彼此的启迪，从而教学相长。学生的生活经验和生命体验被不断丰富、不停激发，最终得到真正的成长；教师的生命体验不断被回顾、被丰盈，最终实现真正的超越，这正是师生以穿越课程来共同书写传奇的新教育生命叙事。