研发卓越课程——新教育实验第十三届年研讨会（2013年萧山）主报告 ...

二、新教育卓越课程的目标追求

虽然理论的意义总是被我们忘却，我们日常教育活动的一切，背后始终都有理论的影子。正如霍普金斯（L.Thomas Hopkins）在分析哲学对于课程的重要性时所提到的那样：当中学教师给学生布置了他们花六个小时都无法完成的家庭作业时，尽管教师没有意识到，实际上他们是在实践自己的哲学观；当小学老师让学生放弃学习地理而去学数学时，他（她）也是因为作出了价值选择而在实践自己的哲学观。（《课程：基础、原理和问题》第36页）

教育目的，在研发卓越课程中是第一位的。研发卓越课程，首先面对的一个重要问题，就是我们研发课程的目的是什么？我们想实现什么目标？

从课程论的角度来看，有一个完整的目标体系。这就是奥恩斯坦等在《课程：基础、原理和问题》中提出的目标顺序：

哲学观——目的——目标——具体目标

目的是一个总的表述，为指向某种未来的结果或行为的具体行动提供框架和方向。目的是在哲学观即价值判断的基础上提出的，所以往往比较宏观而原则，而且充分反映国家的意志，一般由国家通过法律法规或者行政性文件来规定。

目标是目的的具体化，是对蕴含在脑海里的目的的结果的陈述。如教育目的提出培养具有世界意识的公民，学校往往并没有一个特定的计划可以直接实现这个目的，这时教育目标就要相应具体化，就要组织课程让学生“认识到世界上存在着不同的国家，它们在世界大家庭中扮演着不同的角色”，要学会尊重不同文化背景的人，等等。

具体目标是目标的进一步具体化，具体目标往往是可以描述、操作和评价的目标。具体目标可以分为三个层次：一是课程计划的具体目标，提出的是各门学科（如科学或数学）在各个年级水平要达到的具体目标；二是单门课程（如生物或代数）等具体课程要达到的目标；三是课堂具体目标，主要通过单元和单课计划的具体目标。

大到一个国家的课程改革，小到一个教师的课程研发，如果没有正确的教育哲学指导，没有明确的教育目标，难以真正取得成功。

从上可见，课程从其实质而言，它或许诞生于某一个教师或专业研发人员之手，但仍然不是一个简单的学校或者教师的行为。它受教育目的与教育目标的制约，在一定的教育哲学引领下构建。

我们不妨先回顾古今中外的教育，看看它和我们今天的教育目的有多大的相似性与差异性。

所谓“成人之美”，本意是指成全别人的好事。孔子《论语•颜渊》记载：“君子成人之美，不成人之恶”。不过在中国古代，成人具有名词和动词的双重意义。名词意义上的成人，是指德才兼备的成熟的人，类似于英文的perfect man;宋代陈亮在《甲辰秋答朱元晦秘书》所说：“故亮以为学者，学为成人，而儒者亦一门户中之大者耳。”以及明代李贽在《答周西岩书》所言：“且既自谓不能成佛矣，亦可自谓此生不能成人乎？”都是这个意思。所以，“成人”的境界，一直是儒家的追求。动词意义上的成人，则是指成就人的过程。因此，我们不妨借用这个成语，引申为用那些美好的教育（六艺）来培养优秀的人才（成人）。

在《论语》中，子路问孔子，怎样可以成人呢？孔子就说：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”这里的“成人”，就是成为一个真正的人。孔子认为，这样的人是有知识与智慧、且不被欲望所左右的，是有羞耻之心而不辱使命的，是有实际的处世办事的能力的，拥有了这些，还要能够与社会和谐相处（礼），有极高的审美情趣（乐），这样就算得上真正的“成人”了。孔子用“六艺”来实现这样的教育目的，即礼（礼节）、乐（音乐）、射（射箭）、驭（驾车）、书（书画）、术（算术）。所以，从另外一个维度讲，“成人”就是要通过一段过程的学习来拥有这六种基本才能。这六种技艺切身性和存在感很强，和社会生活密切相关，是为活泼泼的生活而设计的，而不是抽象地去掌握生命以外的东西。

远观国外三大教育思想家，从柏拉图、卢梭到杜威，他们则分别侧重强调着人的成才、成长与传承，而当代教育的三大功能也正由此诞生。

我们也不妨考察一下苏格兰卓越课程计划中的目标与课程。在这次改革中，苏格兰明确提出了把学生培养成为“成功的学习者、自信的个体、负责任的公民和社会的积极贡献者”的总体目标。为了实现这个目标，“卓越课程”将包括“表达艺术”（从能跟随音乐咿呀学语，到掌握声乐、乐器并能自信地在人前表演，艺术与设计、舞蹈、戏剧和音乐等）、“科学”（包括地理、物理、化学及当下的科学话题如食品、卫生、气候、能源等）“技术”（包括技术与社会发展，信息通讯技术，技术发展的商业背景，技术发展的计算机基础，食品与纺织技术与常识，工艺、设计、工程及制图等）、“数学”（数字、货币和测量，形状、位置和运动，数据处理、个人财务管理等）、“语言”（希腊语、拉丁语等古典语言，现代外语、盖尔语和英语）、“社会研究”（人与历史、社会，人与地域、环境，人与经济、商业，公民、创业及经营意识等）、“健康与幸福”（精神、情感、社会性及心理健康；学会负责任地作出选择和改变；掌握体育常识和运动技能；了解食物与健康的关系；防止酒精、毒品等物品滥用；性健康和亲子关系等）、“宗教与道德教育”等。

不难看出，这里八个领域的课程内容，与孔子的“六艺”，虽然时空距离如此遥远，但在精神气息上，还是有某些相通的。

通过回顾，我们可能会惊讶地发现：今天我们的教育目标，在相当程度上仍然可以用“成人”概括——成为一个真正的人。只是“成人”的具体内涵，可能会有所改变，侧重其中的某些因素以应对时代的特殊要求。

是不是“成人”会有一个普世的结构，即人类所有成熟的社会进行自我复制时，会带有一个恒定的普遍结构，而不是每个文化有着各自完全不同的结构？是不是课程框架也同样有类似的普遍结构？我们相信确实如此。教育目的的逻辑结构和课程结构，都具有某种人类社会的恒定性，只是具体的课程知识总具有时代性。课程内容总是即时的，也就是它必须具有现场性。哪怕同样是背诵《弟子规》，身在清朝的学生，与我们今天是意义、形态都完全不同的课程。

当然，说教育目的和课程框架具有某种人类的稳定性，并不是认为教育目的和课程没有高下之分、错对之别。事实上，任何一种表述总是历史中的表述：它既受一个社会在经济、文化等方面的制约，也受提出教育目的和课程框架的个人或团体的自身视野的局限。一个社会或个体（团体）背后的世界观，将影响着教育目的和课程系统，使结构相似的教育目的和课程框架有着迥然有别的表述以及实施。

理解这一点，就能够帮我们更好地辨析历史上各不相同的教育理论和教育形态，并在此基础上，提出自己的教育目的和课程系统。

新教育实验的目的和课程研发的目的，就是让所有实验的参与者（师生，亲子，研究者）过一种幸福完整的教育生活。这是置身当下的我们这一群人的表述，它受惠于历史，受制于时代，更受制于我们这群人的自身视野。强调“教育生活”，是强调教育的当下性，它不能脱离当下的教育生活，抽象地指向一个未来的人。但强调当下，却并不表示否定未来，否定终极性设计。

新教育实验的“幸福完整”具备一种悖论意义：一方面，“幸福完整”不是一个外在划定的标准，而是生命本质上永无止境的自我修炼，所以它具有永不可企及终点的终极性；另一方面，只要我们对抗异化，致力于保全生命的完整性，在我们走在“幸福完整”的道路上时，就已经企及、当下达成了“幸福完整”。

所以，我们研发课程，在课程目的上将受制于“幸福完整的人”这个终极目的，而在具体实施上，则受制于“幸福完整的教育生活”这个当下的尺度。

三、新教育卓越课程的理论基础

以2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》为标志，我国开始了一场轰轰烈烈的教育改革。新课程改革一开始就明确提出了六个改变，即改变课程过于注重知识传授的倾向，改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，改变课程管理过于集中的状况。由于各级政府自上而下大力推动，社会各界广泛参与，这场以构建“新的基础教育课程体系”为根本目的的教育改革（被简称为“新课程改革”），成为21世纪中国基础教育领域备受关注的重大事件。

新课程改革是在新的课程观指导下进行的。它包括以下几个方面的内涵：儿童是课程的主体；“生活世界”是课程内容的范围；课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动；课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本；教师和学生不是课程的简单执行者，而是课程的创生者。

“新课程改革”历经10多年，积累了不少经验和教训，在相当程度上拓展了一线教师、中小学校长、教育行政人员以及教育理论工作者的课程视阈和教育思维，完全可以将其视为一场以普及课程知识和唤醒课程意识为主旨的教育启蒙运动。其实，这也同样是为我们研发卓越课程奠定了良好的理论和实践基础。

有一句话大家非常熟悉但可能总是被误解和误用：“理论是灰色的，生活之树常青。”事实上，这句话并不是否定理论的重要性，而是强调生活的完整性是任何一种理论所不能全部包涵的。理论只是解决某一方面的问题，而不可能解决生活与生命的全部问题。理论总是指出生活的内部有着怎样的某种规律，但却无法指明生活本身。也因为这个原因，新教育实验既重视理论学习和理论研究，但更强调：教育即生活；反思的教育生活即教育实验本身。

新教育实验研发卓越课程的理论与实践，正是在认真研读已有的各类课改文本，主动遵循《基础教育课程改革纲要（试行）》和教育部颁布的各学科课程标准，自觉借鉴新课程的学习观、教师观、评价观等相关成果的基础上进行的。在一定意义上也可以说，两者在理论和实践探索方面存在着很多交叉和互补。当然，以新教育理念和思想为指导，以多元智能、认知建构、教育目标分类三大理论为基础，以脑科学、心理学、认知学等理论为依据，我们也在努力建构着新教育课程的理论模型。

由我们研发卓越课程的实践来看，新教育的五大理念，是对于“幸福完整”的具体阐释，也是课程研发必须遵循的原则。这就是：（1）无限地相信学生和老师的潜力；（2）教给学生一生有用的东西；（3）重视精神状态，创造成功体验；（4）强调个性的发展，注重特色的教育；（5）让师生和人类的崇高精神对话。这五大理念将在每一个卓越课程的完成中，经历浪漫、精确、综合三个阶段，并且这三个阶段循环往复、相互包含。

如整个小学的晨诵是个完整的浪漫、精确、综合循环；小学阶段晨诵之中的“农历的天空下——古诗词晨诵”也是一个完整的浪漫、精确、综合循环；“农历的天空下”里面的百花课程或落花课程，又都各自是一个独立的浪漫、精确、综合的循环；每一首诗，即每一个晨诵，又独立地拥有自己的浪漫、精确、综合这三个完整的阶段。

从研发课程的心理学规则上，我们认为，逾越学生身心发展的课程，往往事倍功半，甚至在某种意义上还会适得其反——因为一个好课程的目的不在于接受已有知识，而在于重现知识被创生的特殊时刻；而当儿童的身心没有发展到一定的阶段，这样的目标就成了不可企及的梦想。我们小心翼翼地探索着课程的可接受性，避免脱离儿童身心发展的形式主义课程。与此同时，是教育促进了身心发展，我们不可能等到儿童准备好了再进行教育，恰恰要通过教育，才能让孩子准备好。我们如此探索着课程的积极面，课程所能触及的最远端。

课程的精彩不取决于外在的尺度，而取决于它对于具体生命、具体身心发展的促进幅度。我们评判一个课程的研发是否成功，一个课程是否卓越，我们就要同时问这两个问题：其一，它多大程度地开拓了学生身心发展的最近发展区？其二，它多大程度地吻合各阶段儿童的身心发展特点？这些强调的都是一个学生作为发展主体的内在历程。也就是说，研发卓越课程的主体固然是教师，但是课程的主体始终是学生，而且是内在的学生，是学生头脑中发生的变化。我们讨论研发卓越课程，如果没有深入地涉及儿童头脑中的微妙变化，那么我们就还只在外面的形式上打转转。

近年来，脑科学有了长足的进步，基于脑科学的认知心理学，为我们重新诠释人的认知，乃至整个人格的发展有了新的理论工具，展示出解释和实践的新的可能性。但是，大脑对于人类来说依然是一个“黑匣子”，脑科学本身还只是一门发展中的有待成熟的学科，但就目前我们掌握的情况来看，或者可以暂时下这样的结论：脑科学的研究结果，在相当大程度上印证着我们的理论。我们也认为，所有哲学都能理解为活生生的教育理论，全部心理学、社会学理论，也在解读着教育的成因。

总而言之，就研发卓越课程而言，我们强调课程研发是一种活生生的教育生活，但从来也没有忽视理论的作用。相反，我们清醒地认识到，没有对人类优秀教育理论遗产的整体性认知和透彻性把握，新教育是走不远的。

我们从本世纪初开始的新课程改革理论与实践的探索中汲取养分，而柏拉图、卢梭、杜威、皮亚杰、维果茨基、怀特海等思想家、教育家，都有着类似的表述。我们更认为，不仅所有我们涉猎过的理论，都在构成我们的认知图式、形成我们的世界观，或直接或间接地影响着我们的课程研发，那些我们涉猎不多、但影响广泛的理论，如建构主义，解构主义，存在主义，社会批判理论，交往对话理论，后现代理论等等，它们深刻地影响了上一世纪，并继续影响着今天人类思想，也都如蝴蝶效应一般，在我们的课程研发中必然地有所渗透。

但是，我们永远牢记：理论是单色的。生活与生命，才具备包涵一切色调的完整性。知行合一。回到生活中去，在生活中创造，这是我们力图汲取一切理论，最终超越于任何单个理论的最重要原则。