研发卓越课程——新教育实验第十三届年研讨会（2013年萧山）主报告 ...

另外，我们研制的道德发展六阶段图谱，和引入的马斯洛的需要层次图，在公民课程的道德教育系统中起到提纲挈领的作用。需要层次是一个上行图，道德发展图谱严格来讲是一个下行图，因为我们是以终极道德作为指引来引领我们当前的行为。需要层次的低级需要严格意义上是应该首先被满足的，而道德发展图谱中的低级阶段，则是需要被超越的。

这两个纲领，也可以理解为一个是消极的心理学限制，一个是积极的哲学或伦理学指引。在这两个纲领的指引下，新教育的公民教育课程系统除了日常的暮省、班会课，以及渗透到整本书共读和童话剧、电影课中以外，还应该把我们的仪式文化，生日文化，独特的期末庆典都纳入其间。当然，我们经常听到的情商课程、死亡课程、幸福课程等，都应该隶属于此，但我们把这类课程理解为治疗性或矫正性的课程，即它不是预先写在大纲中的课程计划，而是一种“程序性设定”，即在出现相关问题时，我们将启动相关的课程——如果没有现成的相关课程，我们就要依据新教育的理念和理论，来临时研制。

在公民教育方面，我们也曾经进行过一些有益的探索。早在2005年,我们就召开了以“新德育、新公民”为研讨主题的成都年会，并且编辑出版了8册从小学到高中的《新公民读本》教材。这套教材被称为“1949年新中国成立以来，第一套针对中小学生的完整意义上的公民教育读本”。

艺术教育在新教育的卓越课程体系中具有十分重要的位置。正如斯坦纳曾经说过的那样，“艺术是智力、认知和构思能力的重要唤醒者”。那些没有学会以美的方式散步的人，那些不会通过美来捕捉真理的人，“将永远达不到成年人的充分的成熟”。艺术，是无用之大用，它能唤醒人的潜力，有如唤醒睡美人的那个吻。

无论在欧洲古典时期还是中国古代社会，我们都可以看到，一个博学的人往往首先是审美的人，艺术的人。艺术，在完整的人的教育中，同时起着浪漫与综合的作用。新教育的艺术课程，绝不是简单地学一门两门乐器，更不是乐器的考级与加分。艺术应该成为新教育的本质，它应该渗透在教育的所有地方，尤其是在所有课程的起点与终点处。

在小学阶段，艺术教育更加具有独特的不可替代的作用，“整个教学应当受到艺术的激发和带动”。从每天早晨的晨诵开始，到每学期的童话剧课程，每一所新教育的学校都应该具有浓郁的艺术氛围。在罕台新教育实验小学，艺术已经成为学校的一种生活气息，师生在课间，在黎明之前，在黄昏来临之际，在节假日，无不弹琴抚笛，相和而歌，从而让每天充实的学习生活不显得拥挤，而时时有闲暇的意味。哪怕学期考试的阶段，艺术仍然是罕台的主旋律。

艺术能够让机械枯燥的生活变得轻松、美好，把被课表分割的生活重新连缀为一个和谐的整体，让生命在高强度的学习过程中，并不显得紧张与忙碌，而仍然拥有从容与优雅。艺术不仅仅是机械枯燥生活的润滑剂，更是被课表割裂的教育生活的粘合剂，把其连缀为一个和谐的整体。

事实上，任何学科都并非枯燥的知识，而是解读世界的一种工具、一门技艺，古人所说的熟能生巧，正是由技而艺的过程。因此，从某种意义而言，艺术教育的理念，必须渗透到新教育生活的所有时刻、所有地方、所有课程。艺术课程，是新教育课程中有待开发的重要组成部分。关于艺术教育的话题，我们将在明年的年会上作为重点研讨的主题来加以展开。

“智识课程”，类似于通常所说的文理课程，主要包括语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)等，这是新教育卓越课程的主干部分。之所以不用文理课程或智力课程的概念，是因为“智识”更能够准确表达我们对于课程本质的思考。因为，课程的根本目的不是传授知识，而是形成用以统领知识的智慧和运用知识的能力。但这个过程又是通过“知识”为媒介的。我们说让知识拥有温度，就是从知识走向智识，走向智慧。

智识课程的实施有其特殊的规律。“知性”的培养与“德性”（公民课程）、“灵性”（艺术课程）的培养，有着不同的特点。在许多学校里，曾经错误地用讲授和考试的方式来实施国家规定的极大多数课程，这使得道德、情感，甚至艺术和体育，都变相为一种“智育”：传授某方面的知识，而不是以某种方式生活。但一个可以出试卷考试，然后评定得分的“公民课”或“思想品德课”、“艺术课”或“美术课”、“音乐课”，是有违教育的基本规律的。

在这里，我们必须明确一个关系，即新课程是国家意志的体现，新课标是国家标准，不同的地方和学校，可以有不同的课程内容，有不同的课程实施方式，但是作为尺度的课程标准，是必须遵循和落实的。

因此我们也许可以这样理解新教育智识课程和新课程的关系：新课程（以课程标准为核心）是国家标准，我们新教育所做的，是依据自己的理念和理解进行具体的落实；在落实过程中，我们会尽最大可能开放性地对一切资源加以整合，对所有现成的理论和实践进行修正和弥补。也就是说，新教育，至少在智育上，应该成为新课程的执行者。其次，因为课程标准是个原则性与纲领性条款，而不是具体的课程，所以我们还同时必须成为具体课程的研发者和修正者——说修正者，是因为地方教育部门往往选择了具体的课程内容来达成新课程标准，而新教育可以依据此资源，再进行深度的开发，使之更完美地达成国家标准。

所以，新教育的智识课程，应该完成两个重要任务：一是成为课程的卓越的二度开发者，或卓越的执行者，在指定的课程内容中实现理想课堂的三重境界；二是在执行规定课程内容的同时，开发弥补性的课程——无论是为弥补浪漫的苏霍姆林斯基称之为第二套大纲的课外知识，还是个人依据对学科的理解，增加自己认为必不可少的经典性知识。《在农历的天空下》就属于这类课程。

当然，假如条件许可，学校或个人也可以完全地创制自己的智识课程：用自己的教材，实现国家的课程标准，并符合地方教育部门的要求，经得起相关部门的检验。

所谓课程，其实在根本上不能等同于教材。同样的一册教材，在两个不同的教师那里，就会拥有完全不同的课程：一位老师，可能带着由衷的赞美去上《一夜的工作》、《一面五星红旗》；另一位老师则可能正好相反，是带着批评的观点或批判性思维来解读这些文本，并把这种解构带进课程；而第三位老师还可能是把这些文本当成价值无涉的载体，只用它来完成字词语法的训练。

所以，智识课程的研发，一不能理解为编选校本或班本的教材，二不能作这样的理解：因为我们的教材是规定的，所以我们不可能研发卓越课程。

依据我们的理解，任何层面提供的教材都只是课程的资源，而最后呈现的课程所涉及的一定不会限于这个资源。也就是说，无论上级为我们提供了怎样的教材资源，我们才是课程真正的创制者。因为教材不直接就是课程，所以在道理上，几乎所有的教材资源，都有可能创制出卓越的课程。同样，最完美的教材资源也极可能因为老师的不成熟，而变成事实上非常糟糕的课程。

我们作这样的强调，并不是说研制优质教材不重要，事实上，在另外一个维度上，我们会无限强调其重要性，因为只有最好的课程资源（包括教材、解读、辅助材料，甚至多媒体资源包），才能让老师减轻工作压力，用同样的力量，创造出更好的课程。

以上生命课程、公民课程、艺术课程和智识课程，基本上已经涵盖了新教育过一种幸福完整的教育生活和成为一个幸福完整的自由人的主要范围。在实际的教育过程中，作为基础的生命教育应该贯穿始终，而在幼儿时期、小学时期和中学时期，可以有相应的侧重点，按照人的身心发展的内在规律，进行善的教育（公民课程）、美的教育（艺术课程）和真的教育（智识课程）。

其实，这个体系构架与几十年前的国家课程、新课程改革后的国家课程、世界上大部分国家的课程，仍然极为相似。人，教育，人类社会的同一性与继承性，远比革命性与差异性要大得多。在课程研发上，若仅仅为了与众不同而一定要与众不同，就是把学生的生命当成了自己的试验品，而不是探索更幸福生活的实验者。

也就是说，我们固然是教育的改革者，但是改革总得在一个既定的公共课程框架中进行边探索边修正。公共课程框架，公共的课程资源，作为一种制度性安排，既具有强制性，也是在自己的教室里创制卓越课程所必需的基础。不是所有的课程都要自己开发，这不仅不现实，而且一般来说是要出问题的。研发卓越课程，在相当程度上，首先是要担当一个既定课程标准和课程框架的执行者。我们不必担心丧失自己，因为我们已经优先地，同时也是宿命性地注定成为课程最后的决定者。课程的实施一定会受到教师这个解读者的过滤，一定会地方化、当下化、教室化，也就是拥有自己的课程特色。承认以上事实，并不影响我们作这样的区分与表述：教师应同时成为卓越课程的执行者，和卓越课程的开发者。虽然我们本次的讨论的核心，是研发卓越课程；但其实对一个老师来说，执行卓越课程是更基础的。

在以上四类课程的基础上，特色课程也具有特别的价值。

我们曾说过，每一个好的课程在本质上都是全方位而完整的，其实我们已经看到，在新生命教育的身体课程的综合阶段，它已经把艺术课程与公民课程融合在一起。我们甚至可以说，在任何一个课程的完成阶段，它一定是超越课程，而涉及到生命的完整性的。

以上所讲的课程特色，有别于我们专门列出的特色课程。课程特色，既可以理解为是一个多元解读的宿命，也可以狭义地理解为只是一个个体所能实现的成熟阶段，甚至是最高境界。在这种狭义的理解中，我们可以把与众不同叫做特点，而把拥有成熟的个人风格称为特色。我们有时说拥有特色、真有特色，往往是在这个狭义的意义上使用这个词。因为只有专家才拥有风格，风格是成熟的标志。同样是写字，同样是画画，同样下棋，但是只有行家与大家才明显拥有自己的生命气质，以至于人们一看就知道这是谁的作品或谁的风格。也就是说，特色并不是去做与众不同的事，而是面对相同或相似的事务，有着完全个人化的而且行之有效的处理程序。

而特色课程则与此不同，特色课程专指别人没有惟我特有，或者说大家一般只是点到为止地做一做，我却在此大下功夫，把它做到一般人难以企及的程度。在此意义上，我们有秧歌特色学校，有书法特色学校等千姿百态的特色学校，同样的，我们还可能把轮滑、吹葫芦丝、钢笔书法等，当成一个特色课程来开发。

用特色课程来追究与众不同，这在严格意义上是幼稚的。因为真正的与众不同是在常规性的事务上，我们拥有更为风格化的处理方式。即使我们是艺术特色学校，或有舞蹈、跳绳、书法等诸多特色课程，但如果我们在生命教育、公民教育、智识教育以及学习型组织与教科研等方面极为平庸，那我们就仍然是一所平庸的学校。但这并不表示特色课程没有重要意义。特色课程的开设，在最合理的情况下，是国家或普遍的课程设置中，没有体现我们特有的资源优势，而学校的师资或社区资源中，正好就有某个高质量的资源。一位书法特长并乐此不疲的老师，就能够拥有一个书法特色课程，轮滑，现代舞，摇滚乐……任何一个艺术、体育或智力领域，一个特长老师就有可能开辟一个特色课程。

每个人都是一个世界。每个人的天性都蕴含着不同特质，在某种意义上，特色通常是对不同生命的不同恩赐。因此，作为特色课程而言，无论书法还是轮滑等等，一方面是每个人都可以享受或应该习得的，但另一方面，是只有少数天赋出众的人才可能把它当成一生的技艺。所以全面推广而且深度推广，就有可能以个别学生的成就，掩盖了这背后的浪费与异化。我们建议少做为了地方而地方的地方课程，鼓励以管中窥豹之法做超越地方的地方课程。建议少做高价请来高手传授特长的兴趣特长班，鼓励针对学生个性特长，创造发挥教师个体兴趣或生命特质的特色课程。

显而易见，特色课程是教育的锦上添花，对它的过度强调可能是不妥的，它会遮蔽我们的教育视野，用一朵花来掩盖主体的虚弱。我们这样强调，并不是说一所学校不可以从特色课程入手，来先有特色，再解决重点。我们是在逻辑上强调：特色课程只能是整个课程框架的有益补充，在学理或逻辑上，我们应该首先强调解决主要的课程——如果一个特色课程具有更高意义上的实现教育目的的功能，那么它就理应成为课程框架中的主要部分，而不止是特色课程。就像在新教育，艺术应该是最本质上的学校教育，而不应该理解为我们学校要把艺术作为特色来追求。

通过对新教育课程框架的粗略描绘，我们可以看到这是一个宏伟的蓝图。但是，因为课程需要少而透的原则，因为我们自身警惕教育改革的大跃进思维，也因为我们作为民间公益机构的客观条件局限，今天我们已经展开并做到的还只是冰山一角。我们会继续努力，把这个蓝图中还只是设想的地方，缓慢而坚定地逐一变成为现实。从另一个意义而言，这个蓝图也永远没有彻底实现的可能，因为时代日新月异，生命生生不息，课程随之更迭创新，永远不会停止。但这一构架的存在，也由此作为永恒的蓝图，它总是指导着我们去循序渐进，逐步实现梦想，而不是试图在一两年之内搞个运动，大炼钢铁，然后宣布实验取得了空前的突破。

所以，我们认为，现有的这种留白未尝不是新教育实验的“自由”，也就是说，新教育留给所有实验者的空间还非常大。新教育实验始终坚持以教师为起点，我们一直强调，每一个参与者都是不可替代的主体，所有的实验者都可能是卓越的创造者。从严格地按照既定的规范学习晨诵、读写绘等成熟课程开始，然后，每间教室，每个老师，不仅应该、并且完全可能因地制宜，利用自己的地方资源和个体生命特质，成为卓越课程的研发者。